Aula do dia 28/04/06

Hoje na aula a Professora discutiu sobre o andamento das atividades - Fez comentário de todas as atividades já feitas de cada um aluno. A respeito as minhas atividades a professora fez comentário que não existe nenhuma pendência e que estou OK com as atividades já passadas. Depois ela passou outra atividade em equipe do Capitulo do Livro Ensino de Ciências, onde ela pediu o Resumo do Capítulo, As respostas da pegunta que foi feita pela Professora e os comentários feito no Blog de Maitê. Sendo que ela quer IMPRESSA essa atividade. (Faz parte da equipe: Maite, Joselice, Joana e Vinicius).
A Professora passou três Textos para dividir em equipes que será apresentados nos dias 20/04/06 e 25/04/06. A minha equipe é o 3ºgrupo: Joselice, Joana, Maite, Marinalva e Vinicius ficou com o texto cujo o tema "A organização de atividades de ensino e aprendizagem" que será apresentado em 45min no dia 25/04/06. Ela falou que a forma de apresentação fica a critério dos alunos.

O Texto da Equipe para Apresentação é esse abaixo:
:: A organização de atividades de ensino e aprendizagem




Para construir é preciso organizar

O objetivo desse texto é refletir sobre o segundo componente: a organização de atividades de ensino e aprendizagem. Essas idéias de organização das atividades de ensino podem e devem ser adotadas para todos os ciclos, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio.

Uma aula expositiva e dialogada pode ser uma ótima atividade para formalizar um conceito que já vem sendo estudado há semanas em um projeto didático. Mas a mesma aula expositiva pode ser uma péssima escolha quando se trata de iniciar o trabalho com novos conteúdos ainda não problematizados com os alunos. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados com atividades diferentes. Mas, para além de cada atividade e seu conteúdo, é preciso pensar sobre a melhor articulação entre os diferentes conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tipos de atividades presentes no trabalho pedagógico.



A aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivas reorganizações do conhecimento. Por isso, se o ensino estiver baseado em fragmentos de conhecimento correspondendo a intervalos de tempo iguais, estará fadado ao fracasso. Esse problema tem se repetido em nossas escolas no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores propõem a mesma atividade a todos os alunos e espera que todos a realizem no mesmo tempo, para dar prosseguimento ao “planejamento”. Mas as crianças não aprendem no mesmo ritmo e, em poucas semanas, várias já não conseguem compreender as propostas de atividade que o professor faz.

Para criar condições a fim de flexibilizar o tempo e a retomada dos conteúdos, a autora Delia Lerner sugere que se ponha em ação diferentes modalidades organizativas do ensino, que são: os projetos, as atividades habituais, as seqüências de atividades e as atividades independentes. Essas quatro diferentes modalidades organizativas devem coexistir e se articular ao longo do trabalho pedagógico.


:: Os projetos

Os projetos (também chamados de projetos didáticos), que não devem ser confundidos com os Projetos de Escola, são formas organizativas do ensino cuja principal característica é ter início em uma situação-problema e se articular em função de um propósito, um produto final, que pode ser um objeto, uma ação ou os dois (um livro, um mural, um prospecto de campanha, uma peça de teatro, uma peça radiofônica, um seminário). Uma qualidade importante dos projetos é oferecer um contexto no qual o esforço de estudar tenha sentido, e no qual os alunos realizem aprendizagens com alto grau de significação.

Não há um tempo ideal de duração de um projeto, pois, dependendo dos objetivos traçados, ele pode durar dias ou até meses. Os projetos de duração mais longa permitem ao professor compartilhar o planejamento das ações voltadas à construção do produto final com seus alunos, desenvolvendo também suas capacidades para elaborar cronogramas. Nesses casos, “uma vez fixada a data em que o produto final deve estar elaborado, é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as datas que deverão ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo previsto ”. É a modalidade organizativa do ensino que mais se afina com os trabalhos interdisciplinares.


:: Atividades habituais

As atividades habituais são situações propostas com regularidade – uma vez por semana ou por quinzena, por exemplo. Podem ser utilizadas quando um dos objetivos do trabalho é formar hábitos ou construir atitudes. A roda de notícias é um exemplo desse tipo de atividade: uma vez por semana, professor e alunos trazem para a sala de aula matérias colhidas recentemente nos jornais, lêem e comentam as notícias. A leitura de um romance também pode ser feita, passo a passo, por meio de atividades habituais.

Um professor de Matemática de 1ª série do Ensino Médio, que tem quatro encontros semanais com uma classe, desenvolve o estudo de funções em três desses encontros, por meio de atividades seqüenciadas, e uma vez por semana, desenvolve estudos estatísticos relacionados a um projeto interdisciplinar que a turma está realizando, em colaboração com os professores de Geografia e História. Esse encontro passa, então, a ser uma atividade habitual, relativa ao desenvolvimento do projeto.


:: Seqüências de atividades

As seqüências de atividades são situações articuladas que possuem um objetivo educativo comum relativo a um ou mais conteúdos de aprendizagem. É a modalidade organizativa mais utilizada pelos professores em seus planejamentos do ensino. Seu tempo de duração varia de acordo com os conteúdos e com os objetivos.


:: Situações independentes

As situações independentes são aquelas que, geralmente, correspondem a necessidades didáticas surgidas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Uma aula em que o professor sistematiza um conhecimento que esteve em jogo no desenvolvimento de um projeto recém-terminado. Dois exemplos:

professores de um determinado ciclo preparam um debate, a partir de um documentário em vídeo, em função da ocorrência nas imediações da escola de fato que envolve questões de violência, ética e que pedem uma intervenção educativa por parte dos professores;

durante uma discussão sobre notícias de jornal (atividade habitual), um aluno trás um artigo de jornal comentando uma descoberta científica. A classe demonstra grande interesse pelo assunto, então, o professor sugere a uma equipe de alunos que prepare um seminário sobre o tema e marca uma atividade independente para a apresentação.

Esse último exemplo nos faz lembrar que o Planejamento do Ensino deve ser construído com flexibilidade, tendo um espaço para que atividades independentes possam ser realizadas. A característica mais marcante do ensino “tradicional” é colocar todos os alunos a “marchar” em passo rápido e uniforme, pois sempre há uma quantidade enorme de conteúdos a serem “dados”. Nada pode fugir ao rígido plano elaborado no início do ano e que deve ser cumprido custe o que custar.

Combinando as diferentes modalidades, o professor tem condições de organizar seu Plano de Ensino de modo a proporcionar aos alunos processos de aprendizagem mais significativos, articulando os diferentes conteúdos com as diferentes modalidades e, dessa forma, evitando a fragmentação do conhecimento e respondendo melhor ao desafio de ensinar.

Observação: Sugere-se que para ter uma visão mais ampla da questão o professor se reporte também às atividades apresentadas para todos os níveis.
:: O ensino e as condições iniciais dos alunos




O aluno já chega na escola com
algum conhecimento prévio

“O ensino deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos”. O que quer dizer esta expressão bastante utilizada atualmente? O que ela pode significar em relação ao Planejamento do Ensino?

Para começar, é necessário definir os “conhecimentos prévios”, já que é comum haver uma confusão com relação a essa idéia, inclusive chegando a significar o conjunto de “conteúdos que os professores da série anterior ensinou e que os alunos deveriam ter aprendido”.

Conhecimento prévio é um conceito que se tornou famoso entre os educadores a partir de reflexões em educação com base teórica na pesquisa piagetiana. A construção do conhecimento pelo sujeito que pensa é a principal preocupação dessas pesquisas. Compreender como é o conhecimento que esse sujeito tem em um determinado momento de sua vida e com relação a um objeto é fundamental para refletir sobre a forma como esse sujeito aprende, ou seja, como ele transforma esse conhecimento prévio, passando a ter um maior conhecimento sobre o objeto.

Para os pesquisadores que trabalham com a construção do conhecimento, ou seja, com a forma como se dá a aprendizagem em relação a diferentes objetos de conhecimento, saber como são os conhecimentos prévios de uma pessoa (criança, jovem ou adulto) significa fazer uma pesquisa científica. Isso implica cuidados metodológicos, fundamentação teórica e tempo de observação, no mínimo. Muitas pesquisas têm sido feitas em torno dessa questão. Os educadores, sem dúvida, devem conhecê-las, pois elas podem nos orientar sobre decisões a tomar do ponto de vista didático. No entanto, um professor não precisa, e nem deve, a não ser que exista uma justificativa pedagógica para isso, desenvolver pesquisas em sala de aula para determinar quais são os conhecimentos prévios dos alunos toda vez que inicia uma ação pedagógica em relação a determinado conteúdo.

O que é preciso conhecer são as condições iniciais dos alunos, para planejar e desenvolver com eles as atividades de ensino e aprendizagem. Sempre que há aprendizagem, os conhecimentos prévios do sujeito que aprende estão em jogo, e isso faz parte das condições iniciais dos alunos, mas isso não é tudo. É preciso levar em conta também, entre outros aspectos:

a relação que os alunos têm com o esforço de aprender;
como eles encaram novos desafios;
que aprendizagens precisam ter vivido para dar conta das atividades na forma como elas estão planejadas.

Os conhecimentos prévios do aluno devem ser considerados na medida em que entram em ação durante a atividade. Ou seja, quando o professor percebe que um aluno não consegue responder a uma questão, ou escrever um texto, ou ainda, se a atividade não teve interesse porque ele já sabia as respostas, deve observar melhor o que esses alunos já sabem para ajustar as propostas de ensino às condições iniciais.

Durante a elaboração do Planejamento do Ensino, as condições iniciais dos alunos, em particular os conhecimentos prévios, precisam ser considerados também para que esse planejamento fique o mais próximo possível de sua realização. No entanto, somente durante a ação pedagógica é possível certificar-se se as hipóteses sobre as condições iniciais dos alunos foram adequadas ou não, para alterar o plano inicial e torná-lo melhor para aquele grupo de alunos, caso seja necessário.

Professores do Ensino Fundamental – guardadas as diferenças - convivem com cenas comuns nas escolas públicas ou privadas de todo o país, que envolvem as condições iniciais dos alunos.

Logo no início do ano letivo, na segunda semana de aula, um professor de Matemática entra na sala dos professores e, vendo seus colegas, afirma: “Esses alunos da 5ª série não vão aprender nada. Estou começando a ensinar frações e eles não sabem nem multiplicar. Dividir então, nem pensar”. Por que esse professor não pára imediatamente seu trabalho e reavalia seu planejamento? Por que não conversa com a coordenação pedagógica a respeito dessas dificuldades do grupo e solicita uma parceria para reorientar seu plano de trabalho de modo a dar conta das dificuldades de aprendizagem de seus alunos?

Existem muitas respostas para essas questões e uma delas diz respeito à formação dos professores nos cursos de licenciatura que, em geral, não abordam esse tipo de problema. Muito raramente em Matemática, por exemplo, estudam como deve ser a didática do ensino das operações fundamentais. Em conseqüência, aqueles que tentam realizar esse ensino na quinta ou sexta série, o fazem por meio de aulas expositivas. O professor resolve algumas contas na lousa, explicando “detalhadamente” cada “passagem” do algoritmo e perguntam se os alunos entenderam. Em seguida, considerando que o silêncio da classe significa “Sim, entendemos”, passa uma lista de contas para fazer em classe e em casa. E os alunos continuam sem saber multiplicar e dividir.


:: Problematizar – uma competência que o professor deve ter

Em todo início de trabalho com um conteúdo, mesmo que este já tenha sido trabalhado anteriormente, é necessário que o professor se preocupe em mobilizar os alunos para as aprendizagens que deverão ocorrer. Essa mobilização, que depende das condições iniciais dos alunos, pode ser despertada pelo professor por meio de problematizações do conteúdo.

Problematizar significa criar questões que possam ser entendidas pelos alunos, mas que não podem ser respondidas de imediato, provocando-lhes uma vontade de saber. Em muitos casos, o Projeto de Escola já apresenta problematizações apropriadas para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Mas, em geral, os professores precisam, a partir do Projeto de Escola, selecionar conteúdos e, considerando as condições iniciais de seus alunos, realizar o Planejamento do Ensino e as problematizações necessárias ao desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem.

É importante que fique bem claro que, se os alunos não se interessarem pelas questões que o professor faz a eles, então, são as questões que precisam mudar, não os alunos.

Essas reflexões podem ser aplicadas ao trabalho de todos os professores da educação básica, seja uma professora alfabetizadora, um professor de 5ª a 8ª série ou de Ensino Médio.
:: Avaliação contínua do ensino e da aprendizagem



A avaliação deve ser contínua

O objetivo desse texto é refletir sobre o terceiro componente: a avaliação contínua do ensino e da aprendizagem. Essas idéias de avaliação das atividades de ensino podem e devem ser adotadas para todos os ciclos, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio.

O tema avaliação é muito amplo. Pode-se avaliar o Projeto de Escola, avaliar a Escola como instituição pública. Pode-se avaliar a proposta de Planejamento do Ensino, a organização do tempo e do espaço no cotidiano escolar, a participação dos pais e da comunidade na vida da escola. Um dos componentes indispensáveis ao Planejamento do Ensino é a avaliação contínua do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação contínua é a permanente observação dos processos de aprendizagem vividos pelos alunos, seja o grupo que compõe a classe, seja cada aluno em particular.

Cada professor, ao preparar seu Planejamento do Ensino, ao selecionar e se preparar para desenvolver determinada atividade com seus alunos, deve apontar que tipo de observação ele pode realizar para avaliar como anda a aprendizagem dos alunos com relação a determinado conteúdo. Nesse sentido, a clara definição das intenções educativas no Planejamento do Ensino é fundamental para que o professor saiba os conteúdos com relação aos quais irá acompanhar e avaliar as aprendizagens de seus alunos.

Por isso, mais do que planejar a avaliação é importante o professor ficar atento ao que está ocorrendo durante as atividades em relação à aprendizagem dos alunos. Ou seja, toda e qualquer atividade que se desenvolve em uma sala de aula, pode conter aspectos que sirvam para avaliação da aprendizagem dos alunos por parte de um professor.



:: Exemplos de atividades para uma avaliação mediadora

Enquanto expõe uma idéia diante da classe, o professor observa a reação dos alunos, suas perguntas, e seus silêncios; anda entre os alunos e observa suas anotações. Faz perguntas desafiadoras, observa o grau de envolvimento de cada um nos trabalhos. Durante a leitura de um texto seguida de um debate, o professor anota as perguntas e comentários que lhe chamam mais atenção, percebe que alguns alunos não conseguem se posicionar, ou relacionar as idéias do texto com conteúdos trabalhados anteriormente. Em seguida, propõe à classe algumas questões sobre o texto e conversa com aqueles que demonstraram dificuldade, procurando localizar onde se encontra o problema o como pode ajudá-los.

Enquanto os alunos, em duplas ou trios, resolvem uma lista de problemas de matemática, o professor observa como cada equipe trabalha:



os que logo começam a ler os problemas, escolhem um para resolver e tomam iniciativas;
aqueles que começam a resolver os problemas sem nem mesmo terem feito uma leitura atenta e que tentam soluções irrefletidas;
os que olham para a folha e não conseguem começar; etc.
A partir dessa observação, aproxima-se daqueles que demonstram dificuldades para tentar compreendê-las e sugerir novas atividades a esses alunos para que avancem em suas aprendizagens.

Um professor de história apresenta a seus alunos um texto que trata de conteúdos estudados há pouco e faz relações com novos conteúdos, que já estiveram presentes em debates anteriores e serão estudados mais profundamente a partir de agora. Ele pede que os alunos leiam o texto e façam comentários, elaborem questões ou apresentem discordâncias. Enquanto os alunos trabalham, o professor caminha pela classe e observa cada um, vê como estão trabalhando, se estão lendo ou se dispersaram.

Quando começam a escrever suas anotações, o professor vai acompanhando as produções dos alunos e orientando aqueles que pedem auxílio. Durante essas ações o professor, atento com os aspectos considerados desde o Planejamento do Ensino, vai acompanhando como as aprendizagens estão ocorrendo e pensando em como irá ajudar aqueles que demonstram que ainda não se apropriaram de certos conceitos ou procedimentos.

A principal característica de uma avaliação contínua, que procure mediar os processos de ensino e aprendizagem, é que as providências com relação aos resultados da avaliação devem ser tomadas imediatamente. Se o professor percebe que alguns alunos em sua classe não estão aprendendo, então, ele toma providências no mesmo momento e começa a pensar em como ajudar aqueles alunos a superar suas dificuldades.

Não é preciso esperar o bimestre terminar, entregar um boletim com uma “nota baixa” para o aluno e selecioná-lo para algum tipo de “aula extra de recuperação”. A avaliação, além de contínua, precisa ser formativa. Ou seja, ele deve avaliar o processo de evolução de cada aluno, a partir de suas dificuldades, limites e facilidades.

Sem dúvida trata-se de um grande desafio, visto que, em nossas escolas predomina a noção de avaliação classificatória. Uma avaliação feita com o propósito de selecionar quem vai “bem” e quem vai “mal”. Esse tipo de avaliação classificatória ainda encontra muitos defensores na educação básica, e tendo como argumento a seu favor o fato de que as universidades e escolas de ensino superior selecionam seus alunos por meio dela.

Em seu livro Avaliar para promover: as setas do caminho, Jussara Hoffmann, apresenta uma visão muito rica de avaliação mediadora, discutindo inúmeros aspectos relacionados à avaliação do ensino e da aprendizagem. No capítulo 4, Avaliação e Mediação, a autora afirma: “Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria”.

“As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a visão do educador / avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente ‘observa’ se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações diversificadas e investiga, confronta, exige novas e melhores soluções a cada momento”.



Texto original: Vinicius Signoreli
Edição: Equipe EducaRede
Ilustrações: Michele Iacocca/Acerco CENPEC