Ter cursado a disciplina Introdução a informática a educação foi muito enriquecedor e produtivo. Isso porque a metodologia aplicada nas aulas foi coletiva, individual contribuindo no desenvolvimento intelectual do aluno, possibilitando ele desenvolver sua atividade estimulando a ler, escrever e interpretar. Claro, houve alguns erros, como por exemplo excesso de atividades e que todas elas teriam quer ser postadas no blog. Para quem não tinha acesso ao computador em casa, dificultaria a construção dos textos. Além disso, as atividades deveriam ter um começo, meio e fim (publicação.
Quando peguei essa mdisciplina não tinha noção dos conteúdos, pensava que só iria ficar no computador acessando a net. No entanto, isso não aconteceu. A profa. ministrou seus conteúdos interagindo de maneiras variadas.
A profa. pediu a última atividade que foi um artigo de 8 a 15 páginas que o tema estivesse dentro da disciplina que já foi discutidos em sala de aula. Por esse motivo, venho a comunicar que escolhir o tema: Novas Tecnologias que é uma linha de pesquisa que sofre modificações, atualizações a cada dia. Procurei trabalhar esse tema na área de educação onde as dificuldades de alguns profissionais a acompanhar.
A Química é a ciência que vem tendo uma contribuição significativa no avanço tecnológico do mundo em que vivemos, como: na medicina, na indústria, na agricultura e entre outras. Além de buscar o conhecimento em diversas áreas no Universo e ocupar todos os ramos da atividade humana. Proporcionando a Inclusão Digital na minha disciplina, este BLOG procurará a interação virtual na relação Professor-Aluno com discussões, comentários e atualidades na sala de aula.
quinta-feira, julho 14, 2005
ARTIGO FINAL - NOVAS TECNOLOGIAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCACÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO II
DOCENTE: ADRIANE HALMANN
DISCENTE: VINICIUS SILVA
Artigo apresentado à disciplina EDC-266 - Informática aplicada na educação, optativa ao curso de Ciências Naturais, como requesito parcial de avaliação para obtenção do título de licenciatura plena.
SALVADOR – BAHIA
NOVAS TECNOLOGIAS: A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.
Vinicius Santana Silva
(vinnyssilva@gmail.com )
Resumo:
Existe a consciência de que um bom domínio das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) é essencial para garantir o acesso ao emprego, o desenvolvimento pessoal e o exercício de cidadania. Estes objetivos colocam, porém, muitos desafios tanto aos professores já em exercício como às instituições de formação inicial. Os professores hoje confrontados com uma razoável variedade de software educacional e, para além disso, com a Internet. Particularmente, a World Wide Web (WWW) oferece possibilidades muito interessantes como meio de acesso a uma vastíssima quantidade de informação. Simultaneamente, a WWW facilita a participação ativa dos seus utilizadores, pois, através da construção de páginas informáticas é possível desenvolver uma atividade produtiva de grande alcance, estimulando o sentido de organização das idéias e a capacidade de expressão.
Proponho apresentar a nossa perspectivas sobre as Novas Tecnologias na Educação direcionadas a professores em exercício e em formação caracterizando a importância da tecnologia para educação, principalmente a internet - papel que nela pode desempenhar o trabalho com a Internet.
Palavra-chave: Novas tecnologias, avanços tecnológicos, tecnologia, formação de professores.
AVANÇOS TECNOLÓGICOS
O avanço da tecnologia se configura em duas faces: de um lado, registra-se o avanço irreversível de toda uma gama de ciência e tecnologia e, neste sentido, é uma questão resolvida, não travada; de outro lado, esse avanço impõe a reorganização constante e permanente da vida de todos nós em temporalidades cada vez menores. Isto nos remete a considerar viver em uma sociedade que lida com a informação e com a mudança em ritmos e quantidades vertiginosas. Na linha de frente, os meios de comunicação social potencializando o uso da imagem, da informação e do discurso. Pensadores e críticos da atualidade chamam nossa atenção para dois fatores relevantes a este respeito: primeiro, a quantidade de informações disponíveis não significam, necessariamente, que conseguimos construir significados ou sentidos para/com elas e, dessa forma, não construímos conhecimentos, havendo pois que distinguirmos entre informação (disponível) e conhecimento (construído); e, segundo, é preciso estar atento com a divisão das informações entre os usuários, pois há informações, disponíveis apenas para a elite, que a grande maioria do povo não tem acesso. Consumidores do século XXI e cidadãos do século XIII, metaforiza a este respeito. Em ambos os casos, os dois fatores indicados dizem respeito à Educação: participação, decisão, democratização e acesso ao saber. Por outro lado, é impossível desconsiderar o potencial democratizador, dialógico, dos meios, em particular da televisão e, nesse sentido, é imprescindível para os estudiosos das relações Comunicação e Educação considerarem esta questão sob a ótica do chamado "espaço público mediatizado". Ao consumir, isto ou aquilo, bens materiais ou simbólicos, mais do que ser enquadrados como "vorazes consumidores de superficialidades" e "objetos de manipulação da economia capitalista", os consumidores estariam tecendo as malhas do tecido social a que pertencem ou desejam pertencer, criando sua identidade. Ao usar bonés ( e consumir tipos e marcas diferentes ) , para ficarmos em um exemplo banal e pleno de cotidianeidade, os jovens estão "marcando" sua identidade, delimitando seus territórios, estabelecendo suas regras de participação neste ou naquele grupo. Neste contexto de globalização, em que a vida urbana é permanentemente reordenada, a nação declina e os atores públicos tradicionais perdem a cena do espetáculo, Canclini aposta que o consumidor assume-se como cidadão, apropriando-se coletivamente dos bens materiais e simbólicos, construindo "pactos de leitura" e desenvolvendo o papel regulador do consumo em comunidade de pertencimento. De certa forma, pode-se pensar que esta é uma forma de reação dos novos atores sociais na direção da construção de uma subjetividade que quer se impor ante a massividade dos meios.
NOVAS TECNOLOGIAS
Cada tecnologia modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço. Com o aperfeiçoamento da realidade virtual, simularemos todas as situações possíveis, exacerbaremos a nossa relação com os sentidos, com a intuição. Vamos ter motivos de fascinação e de alienação. Podemos comunicar-nos mais facilmente que antes. Nossa mente é o melhor tecnologia, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender.
Quando se fala da tecnologia da educação posso dizer que não há nenhuma mudança necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora como uma visão progressista.
As tecnologias modificam algumas funções do professor, mas não o substituem. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos. O professor se transforma agora no estimulador de curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. Transforma informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria – o conhecimento com ética.
Na escola, as tecnologias estão permitindo um novo encantamento. Ao abrir suas paredes e possibilitar que os alunos comessem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo acontece com nós professores. Alunos e professores encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas , revistas on-line, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. O professor pode estar mais próximo do aluno. Assim, o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de comunicação inusitados.
O re-encantamento, em fim, não reside principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras – mas em nós mesmos, na capacidade em torna-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanças e que nos solicita a um consumismo devorador e pernicioso. É maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio. É frustante, por outro lado, constatar que muitos só utilizam essas tecnologias nas suas dimensões mais superficiais, alienantes ou autoritárias.
O PAPEL DA TECNOLOGIA
Importa, desde já, esclarecer que competências consideramos fundamentais para o professor, neste âmbito. De fato, julgamos que o entusiasmo pela infusão das TIC na formação de futuros professores não deve traduzir-se na criação de especialistas em informática. A preocupação principal deverá ser a de formar professores que saibam utilizar essa tecnologia de maneira refletida e adaptada à sua disciplina e aos níveis que irão selecionar. Assim, identificam-se como principais competências necessárias ao professor, neste domínio:
- o conhecimento de implicações sociais e éticas das TIC;
- a capacidade de uso de software utilitário;
- a capacidade de uso e avaliação de software educativo;
- a capacidade de uso de TIC em situações de ensino-aprendizagem.
(Ponte e Serrazina, 1998, p. 12)
A introdução bem sucedida das novas tecnologias na sala de aula exige, para além da compreensão por parte do professor do porquê e do como da sua utilização, a familiarização pessoal com essa tecnologia. Para que ganhe confiança nas suas capacidades nesta área, torna-se necessário ter oportunidade de trabalho individual e em grupo, estendido ao longo de um período de tempo considerável. Só assim é possível que venha a confrontar-se com as dificuldades e, também, a experimentar os sucessos. Isto é tanto mais importante na medida em que muitos professores sentem-se totalmente ultrapassados pelos seus alunos, que evidenciam uma bagagem de conhecimentos e um à vontade que os deixa verdadeiramente intimidados. Aos futuros professores devem ser, pois, proporcionada a livre utilização das TIC para além dos espaços de trabalho no âmbito das disciplinas que integram o seu plano de estudos.
Existem, ainda, outras competências que começam a ser exigidas aos professores face à complexidade da atual Sociedade da Informação. Por exemplo, Miguéns (1998) refere que, perante a incerteza e indeterminação que caracterizam a sociedade atual, é primordial que a escola e o professor as saibam enfrentar. Deste modo, existe a necessidade de um professor que seja “capaz de lidar com a enorme diversidade de exigências que a sociedade lhe coloca e que requerem profissionais reflexivos, investigadores, criativos, participantes, intervenientes e críticos” (p. 183). Acrescenta ainda, “além do mais, um professor disponível para aprender ao longo da vida”. A formação do professor tem, assim, de ser encarada numa perspectiva de desenvolvimento profissional, constituindo a formação inicial apenas o princípio de todo o processo.
A formação deve também proporcionar ao futuro professor, tanto quanto possível, uma antevisão do mundo da prática profissional, promovendo o contato com a realidade escolar. Deste modo, é importante que a estes seja dada a oportunidade de conhecer experiências e projetos realizados nas escolas e programas oficiais no âmbito da utilização das TIC.
PAPEL DO PROFESSOR – INTERNET
A Internet já está na escola. Quer seja por influência de programas governamentais, pela iniciativa dos professores ou pela curiosidade dos alunos, ela é uma presença incontornável para o professor. Contudo, a sua integração nas atividades letivas está longe de ser algo simples. De fato, embora seja reconhecido que a procura de informação na Internet pode fomentar nos jovens “a exploração, análise, síntese e integração” (Pugalee e Robinson, 1998, p. 79), ela não garante só por si mais e melhor aprendizagem: o papel do professor é fundamental. No entanto, esse papel muda, substancialmente, na medida em que o professor deixa de ser a única (ou primária) fonte de saber na aula, passando a ter uma função fundamental na criação de tarefas, problemas e questões que desafiem e apóiem o aluno (idem). Por outro lado, a complexidade da sua ação revela-se também ao orientar as aprendizagens em contextos em que, pela natureza do recurso em causa, não é possível exercer um controle elevado.
O tipo de interação que se estabelece com a fonte de informação ou de saber é, muito diversa dos materiais tradicionais, como o livro, por exemplo. No período anterior à Sociedade de Informação a lógica linear prevalecente, até mesmo na estruturação da aprendizagem, era a do princípio, meio e fim. Com o surgimento da Internet surge uma outra lógica: um pensamento por possibilidades que segue “o caminho de uma malha, determinada não pela fonte da informação mas pelo utilizador que com ela interage.” Em consequência, o professor é, muito provavelmente, confrontado com uma grande multiplicidade de caminhos, o que embora constituindo um desafio pode, também, ajudar a corresponder ao ensejo de conceder uma maior atenção às questões da diversidade, em particular, quanto ao respeito pelos ritmos personalizados de aprendizagem.
Uma outra atribuição do professor, face ao descomunal mundo de informação que se encontra na WWW, é levar os alunos a desenvolver capacidades que lhes permitam navegar neste “labirinto virtual” sem perderem de vista aquilo que procuram (Marques, 1998). É fundamental que o professor se preocupe com aspectos tais como “o que procurar e selecionar, como procurar e para que procurar” (Praia, 1998, p. 167) explicitando-os, igualmente, aos alunos. Adicionalmente, os alunos precisam desenvolver um espírito crítico e inquisitivo, uma vez que é necessário distinguir quais são as fontes credíveis, as que têm rigor e as que são relevantes.
Um dos aspectos mais inovadores da Internet, como meio de comunicação e informação, é permitir que os seus utilizadores assumam um duplo papel de consumidores e produtores de informação. A interatividade cria “um novo modelo de comunicação, com cidadãos ativos e intervenientes, que interagem diretamente com a fonte de informação e que são eles próprios fontes de informação.” (Marques, 1998, p. 87). Esta característica constitui, sem dúvida, um fator de grande motivação para os alunos e com enormes potencialidades em termos educativos. Por um lado, porque estimula um conjunto importante de aprendizagens pessoais, por outro, porque é um meio de promover o contato entre alunos que se encontram em diferentes lugares geográficos, e muitas vezes, longínquos.
Como referimos anteriormente, é evidente que, para estar desperto e preparado para a complexidade das suas funções neste contexto de utilização das TIC, o futuro professor precisa, ele próprio, de possuir uma experiência significativa com estes meios. No entanto, ainda não dispomos de um conjunto razoável de estudos que evidenciem como é possível integrar com sucesso a formação no âmbito das TIC nos cursos existentes, nem tão pouco quais as repercussões dessa formação na prática dos professores (Pugalee e Robinson, 1998). No caso de professores em exercício, existe alguma evidência de que estes consideram que a Internet é um recurso com muitas potencialidades na educação e que vêem a construção de páginas pessoais eletrônicas como uma atividade estimulante, significativa e produtiva, inclusivamente para outros professores que as consultem.
TECNOLOGIA EM SALA DE AULA
O uso da tecnologia em sala de aula é bastante válido no sentido que possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”. No entanto, o professor ainda, muitas vezes, mantém-se apreensivo e reticente em utilizar a tecnologia em sua aula. Muitas são as razões para que o professor haja dessa maneira: não saber como utilizar adequadamente a tecnologia nas escolas, não saber como avaliar as novas formas de aprendizagem provenientes desse uso, não saber como usar a tecnologia e, algumas vezes por falta de apoio dos colegas ou da escola para o uso de inovações em sala de aula.
Diante dessas dificuldades e de outras que possam surgir, a solução ou o auxílio devem vir do supervisor escolar. A busca de novas técnicas ou métodos que auxiliem a aprendizagem do aluno é algo constante na ação do supervisor, dessa forma o uso da tecnologia é algo que vem auxiliar essa ação. Professor e supervisor devem caminhar juntos procurando conhecer todas as possibilidades oferecidas pela tecnologia que os auxiliem a desenvolver um ensino e uma aprendizagem em que a criatividade e a interação sejam as principais características.
O supervisor escolar na questão do uso adequado da tecnologia deve ser parceiro do professor no sentido de conhecer e analisar todos os recursos disponíveis buscando a sua melhor utilização. Nada adianta fazer uso da tecnologia se isso não é feito da melhor maneira possível. As crianças e os adolescentes até podem apresentar, muitas vezes, um conhecimento bem mais adiantado de todas as ferramentas tecnológicas hoje existentes, mas esse conhecimento não será útil se ele não for utilizado de maneira crítica. Supervisor e professor devem caminhar juntos procurando desenvolver, em todos os trabalho envolvendo a tecnologia, a competência crítica dos alunos.
O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer cuidado e atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecer o que pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem de seus alunos tornado-os críticos, cooperativos, criativos. Além disso, requer do supervisor escolar uma disposição para aceitar o novo, conhecê-lo senão profundamente, em parte, para ser capaz de julgá-lo e procurar encaixá-lo na sua prática e na do professor da sua escola.
Dessa forma conclui-se que o uso das novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia (computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD) não se torne para o professor apenas mais uma maneira de “enfeitar” as suas aulas, mas sim uma maneira de desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação de sua vida. O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acumulo de informações.
BIBLIOGRAFIA
Marques, R. (1998). Os desafios da sociedade da informação. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Miguéns, M. (1998). Um olhar através da didáctica das ciências. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Ponte, J. P. e Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formação inicial de professores. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Praia, J. F. (1998). A didática e as novas tecnologias na formação de professores: algumas reflexões. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Pugalee, D. K. e Robinson, R. (1998).
Marília F Nune - http://www.centrorefeducacional.com.br/supertec.htm - acessado 12/07/2005.
FACULDADE DE EDUCACÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO II
DOCENTE: ADRIANE HALMANN
DISCENTE: VINICIUS SILVA
Artigo apresentado à disciplina EDC-266 - Informática aplicada na educação, optativa ao curso de Ciências Naturais, como requesito parcial de avaliação para obtenção do título de licenciatura plena.
SALVADOR – BAHIA
NOVAS TECNOLOGIAS: A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.
Vinicius Santana Silva
(vinnyssilva@gmail.com )
Resumo:
Existe a consciência de que um bom domínio das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) é essencial para garantir o acesso ao emprego, o desenvolvimento pessoal e o exercício de cidadania. Estes objetivos colocam, porém, muitos desafios tanto aos professores já em exercício como às instituições de formação inicial. Os professores hoje confrontados com uma razoável variedade de software educacional e, para além disso, com a Internet. Particularmente, a World Wide Web (WWW) oferece possibilidades muito interessantes como meio de acesso a uma vastíssima quantidade de informação. Simultaneamente, a WWW facilita a participação ativa dos seus utilizadores, pois, através da construção de páginas informáticas é possível desenvolver uma atividade produtiva de grande alcance, estimulando o sentido de organização das idéias e a capacidade de expressão.
Proponho apresentar a nossa perspectivas sobre as Novas Tecnologias na Educação direcionadas a professores em exercício e em formação caracterizando a importância da tecnologia para educação, principalmente a internet - papel que nela pode desempenhar o trabalho com a Internet.
Palavra-chave: Novas tecnologias, avanços tecnológicos, tecnologia, formação de professores.
AVANÇOS TECNOLÓGICOS
O avanço da tecnologia se configura em duas faces: de um lado, registra-se o avanço irreversível de toda uma gama de ciência e tecnologia e, neste sentido, é uma questão resolvida, não travada; de outro lado, esse avanço impõe a reorganização constante e permanente da vida de todos nós em temporalidades cada vez menores. Isto nos remete a considerar viver em uma sociedade que lida com a informação e com a mudança em ritmos e quantidades vertiginosas. Na linha de frente, os meios de comunicação social potencializando o uso da imagem, da informação e do discurso. Pensadores e críticos da atualidade chamam nossa atenção para dois fatores relevantes a este respeito: primeiro, a quantidade de informações disponíveis não significam, necessariamente, que conseguimos construir significados ou sentidos para/com elas e, dessa forma, não construímos conhecimentos, havendo pois que distinguirmos entre informação (disponível) e conhecimento (construído); e, segundo, é preciso estar atento com a divisão das informações entre os usuários, pois há informações, disponíveis apenas para a elite, que a grande maioria do povo não tem acesso. Consumidores do século XXI e cidadãos do século XIII, metaforiza a este respeito. Em ambos os casos, os dois fatores indicados dizem respeito à Educação: participação, decisão, democratização e acesso ao saber. Por outro lado, é impossível desconsiderar o potencial democratizador, dialógico, dos meios, em particular da televisão e, nesse sentido, é imprescindível para os estudiosos das relações Comunicação e Educação considerarem esta questão sob a ótica do chamado "espaço público mediatizado". Ao consumir, isto ou aquilo, bens materiais ou simbólicos, mais do que ser enquadrados como "vorazes consumidores de superficialidades" e "objetos de manipulação da economia capitalista", os consumidores estariam tecendo as malhas do tecido social a que pertencem ou desejam pertencer, criando sua identidade. Ao usar bonés ( e consumir tipos e marcas diferentes ) , para ficarmos em um exemplo banal e pleno de cotidianeidade, os jovens estão "marcando" sua identidade, delimitando seus territórios, estabelecendo suas regras de participação neste ou naquele grupo. Neste contexto de globalização, em que a vida urbana é permanentemente reordenada, a nação declina e os atores públicos tradicionais perdem a cena do espetáculo, Canclini aposta que o consumidor assume-se como cidadão, apropriando-se coletivamente dos bens materiais e simbólicos, construindo "pactos de leitura" e desenvolvendo o papel regulador do consumo em comunidade de pertencimento. De certa forma, pode-se pensar que esta é uma forma de reação dos novos atores sociais na direção da construção de uma subjetividade que quer se impor ante a massividade dos meios.
NOVAS TECNOLOGIAS
Cada tecnologia modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço. Com o aperfeiçoamento da realidade virtual, simularemos todas as situações possíveis, exacerbaremos a nossa relação com os sentidos, com a intuição. Vamos ter motivos de fascinação e de alienação. Podemos comunicar-nos mais facilmente que antes. Nossa mente é o melhor tecnologia, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender.
Quando se fala da tecnologia da educação posso dizer que não há nenhuma mudança necessariamente a relação pedagógica. As tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora como uma visão progressista.
As tecnologias modificam algumas funções do professor, mas não o substituem. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vídeos. O professor se transforma agora no estimulador de curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informação mais relevante. Transforma informação em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria – o conhecimento com ética.
Na escola, as tecnologias estão permitindo um novo encantamento. Ao abrir suas paredes e possibilitar que os alunos comessem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo acontece com nós professores. Alunos e professores encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas , revistas on-line, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação. O professor pode estar mais próximo do aluno. Assim, o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de comunicação inusitados.
O re-encantamento, em fim, não reside principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras – mas em nós mesmos, na capacidade em torna-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanças e que nos solicita a um consumismo devorador e pernicioso. É maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio. É frustante, por outro lado, constatar que muitos só utilizam essas tecnologias nas suas dimensões mais superficiais, alienantes ou autoritárias.
O PAPEL DA TECNOLOGIA
Importa, desde já, esclarecer que competências consideramos fundamentais para o professor, neste âmbito. De fato, julgamos que o entusiasmo pela infusão das TIC na formação de futuros professores não deve traduzir-se na criação de especialistas em informática. A preocupação principal deverá ser a de formar professores que saibam utilizar essa tecnologia de maneira refletida e adaptada à sua disciplina e aos níveis que irão selecionar. Assim, identificam-se como principais competências necessárias ao professor, neste domínio:
- o conhecimento de implicações sociais e éticas das TIC;
- a capacidade de uso de software utilitário;
- a capacidade de uso e avaliação de software educativo;
- a capacidade de uso de TIC em situações de ensino-aprendizagem.
(Ponte e Serrazina, 1998, p. 12)
A introdução bem sucedida das novas tecnologias na sala de aula exige, para além da compreensão por parte do professor do porquê e do como da sua utilização, a familiarização pessoal com essa tecnologia. Para que ganhe confiança nas suas capacidades nesta área, torna-se necessário ter oportunidade de trabalho individual e em grupo, estendido ao longo de um período de tempo considerável. Só assim é possível que venha a confrontar-se com as dificuldades e, também, a experimentar os sucessos. Isto é tanto mais importante na medida em que muitos professores sentem-se totalmente ultrapassados pelos seus alunos, que evidenciam uma bagagem de conhecimentos e um à vontade que os deixa verdadeiramente intimidados. Aos futuros professores devem ser, pois, proporcionada a livre utilização das TIC para além dos espaços de trabalho no âmbito das disciplinas que integram o seu plano de estudos.
Existem, ainda, outras competências que começam a ser exigidas aos professores face à complexidade da atual Sociedade da Informação. Por exemplo, Miguéns (1998) refere que, perante a incerteza e indeterminação que caracterizam a sociedade atual, é primordial que a escola e o professor as saibam enfrentar. Deste modo, existe a necessidade de um professor que seja “capaz de lidar com a enorme diversidade de exigências que a sociedade lhe coloca e que requerem profissionais reflexivos, investigadores, criativos, participantes, intervenientes e críticos” (p. 183). Acrescenta ainda, “além do mais, um professor disponível para aprender ao longo da vida”. A formação do professor tem, assim, de ser encarada numa perspectiva de desenvolvimento profissional, constituindo a formação inicial apenas o princípio de todo o processo.
A formação deve também proporcionar ao futuro professor, tanto quanto possível, uma antevisão do mundo da prática profissional, promovendo o contato com a realidade escolar. Deste modo, é importante que a estes seja dada a oportunidade de conhecer experiências e projetos realizados nas escolas e programas oficiais no âmbito da utilização das TIC.
PAPEL DO PROFESSOR – INTERNET
A Internet já está na escola. Quer seja por influência de programas governamentais, pela iniciativa dos professores ou pela curiosidade dos alunos, ela é uma presença incontornável para o professor. Contudo, a sua integração nas atividades letivas está longe de ser algo simples. De fato, embora seja reconhecido que a procura de informação na Internet pode fomentar nos jovens “a exploração, análise, síntese e integração” (Pugalee e Robinson, 1998, p. 79), ela não garante só por si mais e melhor aprendizagem: o papel do professor é fundamental. No entanto, esse papel muda, substancialmente, na medida em que o professor deixa de ser a única (ou primária) fonte de saber na aula, passando a ter uma função fundamental na criação de tarefas, problemas e questões que desafiem e apóiem o aluno (idem). Por outro lado, a complexidade da sua ação revela-se também ao orientar as aprendizagens em contextos em que, pela natureza do recurso em causa, não é possível exercer um controle elevado.
O tipo de interação que se estabelece com a fonte de informação ou de saber é, muito diversa dos materiais tradicionais, como o livro, por exemplo. No período anterior à Sociedade de Informação a lógica linear prevalecente, até mesmo na estruturação da aprendizagem, era a do princípio, meio e fim. Com o surgimento da Internet surge uma outra lógica: um pensamento por possibilidades que segue “o caminho de uma malha, determinada não pela fonte da informação mas pelo utilizador que com ela interage.” Em consequência, o professor é, muito provavelmente, confrontado com uma grande multiplicidade de caminhos, o que embora constituindo um desafio pode, também, ajudar a corresponder ao ensejo de conceder uma maior atenção às questões da diversidade, em particular, quanto ao respeito pelos ritmos personalizados de aprendizagem.
Uma outra atribuição do professor, face ao descomunal mundo de informação que se encontra na WWW, é levar os alunos a desenvolver capacidades que lhes permitam navegar neste “labirinto virtual” sem perderem de vista aquilo que procuram (Marques, 1998). É fundamental que o professor se preocupe com aspectos tais como “o que procurar e selecionar, como procurar e para que procurar” (Praia, 1998, p. 167) explicitando-os, igualmente, aos alunos. Adicionalmente, os alunos precisam desenvolver um espírito crítico e inquisitivo, uma vez que é necessário distinguir quais são as fontes credíveis, as que têm rigor e as que são relevantes.
Um dos aspectos mais inovadores da Internet, como meio de comunicação e informação, é permitir que os seus utilizadores assumam um duplo papel de consumidores e produtores de informação. A interatividade cria “um novo modelo de comunicação, com cidadãos ativos e intervenientes, que interagem diretamente com a fonte de informação e que são eles próprios fontes de informação.” (Marques, 1998, p. 87). Esta característica constitui, sem dúvida, um fator de grande motivação para os alunos e com enormes potencialidades em termos educativos. Por um lado, porque estimula um conjunto importante de aprendizagens pessoais, por outro, porque é um meio de promover o contato entre alunos que se encontram em diferentes lugares geográficos, e muitas vezes, longínquos.
Como referimos anteriormente, é evidente que, para estar desperto e preparado para a complexidade das suas funções neste contexto de utilização das TIC, o futuro professor precisa, ele próprio, de possuir uma experiência significativa com estes meios. No entanto, ainda não dispomos de um conjunto razoável de estudos que evidenciem como é possível integrar com sucesso a formação no âmbito das TIC nos cursos existentes, nem tão pouco quais as repercussões dessa formação na prática dos professores (Pugalee e Robinson, 1998). No caso de professores em exercício, existe alguma evidência de que estes consideram que a Internet é um recurso com muitas potencialidades na educação e que vêem a construção de páginas pessoais eletrônicas como uma atividade estimulante, significativa e produtiva, inclusivamente para outros professores que as consultem.
TECNOLOGIA EM SALA DE AULA
O uso da tecnologia em sala de aula é bastante válido no sentido que possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”. No entanto, o professor ainda, muitas vezes, mantém-se apreensivo e reticente em utilizar a tecnologia em sua aula. Muitas são as razões para que o professor haja dessa maneira: não saber como utilizar adequadamente a tecnologia nas escolas, não saber como avaliar as novas formas de aprendizagem provenientes desse uso, não saber como usar a tecnologia e, algumas vezes por falta de apoio dos colegas ou da escola para o uso de inovações em sala de aula.
Diante dessas dificuldades e de outras que possam surgir, a solução ou o auxílio devem vir do supervisor escolar. A busca de novas técnicas ou métodos que auxiliem a aprendizagem do aluno é algo constante na ação do supervisor, dessa forma o uso da tecnologia é algo que vem auxiliar essa ação. Professor e supervisor devem caminhar juntos procurando conhecer todas as possibilidades oferecidas pela tecnologia que os auxiliem a desenvolver um ensino e uma aprendizagem em que a criatividade e a interação sejam as principais características.
O supervisor escolar na questão do uso adequado da tecnologia deve ser parceiro do professor no sentido de conhecer e analisar todos os recursos disponíveis buscando a sua melhor utilização. Nada adianta fazer uso da tecnologia se isso não é feito da melhor maneira possível. As crianças e os adolescentes até podem apresentar, muitas vezes, um conhecimento bem mais adiantado de todas as ferramentas tecnológicas hoje existentes, mas esse conhecimento não será útil se ele não for utilizado de maneira crítica. Supervisor e professor devem caminhar juntos procurando desenvolver, em todos os trabalho envolvendo a tecnologia, a competência crítica dos alunos.
O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer cuidado e atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecer o que pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem de seus alunos tornado-os críticos, cooperativos, criativos. Além disso, requer do supervisor escolar uma disposição para aceitar o novo, conhecê-lo senão profundamente, em parte, para ser capaz de julgá-lo e procurar encaixá-lo na sua prática e na do professor da sua escola.
Dessa forma conclui-se que o uso das novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia (computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD) não se torne para o professor apenas mais uma maneira de “enfeitar” as suas aulas, mas sim uma maneira de desenvolver habilidades e competências que serão úteis para os alunos em qualquer situação de sua vida. O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acumulo de informações.
BIBLIOGRAFIA
Marques, R. (1998). Os desafios da sociedade da informação. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Miguéns, M. (1998). Um olhar através da didáctica das ciências. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Ponte, J. P. e Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formação inicial de professores. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Praia, J. F. (1998). A didática e as novas tecnologias na formação de professores: algumas reflexões. Em Conselho Nacional de Educação (ed.), A Sociedade da Informação na Escola. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Pugalee, D. K. e Robinson, R. (1998).
Marília F Nune - http://www.centrorefeducacional.com.br/supertec.htm - acessado 12/07/2005.
terça-feira, julho 12, 2005
Avaliação da disciplina
1. Qual a importância das tecnologias para o ensinodas ciências (matemática, física, química, biologia)?
2. De que esta disciplina contribuiu para sua formação?
3. Se você pudesse reformular a disciplina, quais alterações você faria?
4. Levando em consideração sua participação na disciplina, você acha que contriubiu para a formação de um coletivo inteligente?...
5. Qual foi o papel do professor no desvelamento de outros saberes e contrução do caminho de aprendizagem?
Comentários.....
1) A tecnologia tem importância em todas as areas de conhecimento, pois ela se relaciona com as pessoas facilitando o seu trabalho seja tanto na area academica quanto na area educacional. Quando faz referencia da tecnologia na minha disciplina falicita o aprendizado do sistema ensino-aprendizado utilizando recursos audio-visual na sua metodologia de ensino.(Não vou me aprofundar porque meu artigo final trata dessa questão - Novas Tecnologias).
2)Houve muita contribuíção da disciplina para mim. Partindo do que pude compreender da disciplina diante dos conteúdos trabalhados, considero que houve um total aproveitamento deste, contribuindo assim na minha formação academica. Acredito também ter participado plenamente nas atividades propostas pelo docente como também aquelas surgidas no decorrer do curso.
3)Deixaria a mesma proposta da disciplina modificando o criterio de avaliação e das quantidades de atividades propostas pelo professor e aquelas atividades que colocassem em prática fossem publicadas.
4) Como já falei. Minha participação na disciplina considero bastante presente, pois procurei acompanha todas as aulas, faltando algumas. Mesmo assim as aulas que faltei procurei saber o que foi discutido para sempre esta acompanhando a disciplina. Com relação formação coletiva, houve uma contribuição ativa no meu modo de ver, pensar e discutir que ajudará muito na minha formação profissional.
5) o professor é a ponte mais importante da passagem do mundo infantil para o mundo adulto, pois ele é o cerne de sua função social, porém como personalidade e não como um mero transmissor de conhecimento. Já nas aulas com a professora houve um estimulo na minha contrução do saber permitindo o desenvolvimento intelectual, pois ela saiu do metodo tradicional - transmitir conhecimento.
2. De que esta disciplina contribuiu para sua formação?
3. Se você pudesse reformular a disciplina, quais alterações você faria?
4. Levando em consideração sua participação na disciplina, você acha que contriubiu para a formação de um coletivo inteligente?...
5. Qual foi o papel do professor no desvelamento de outros saberes e contrução do caminho de aprendizagem?
Comentários.....
1) A tecnologia tem importância em todas as areas de conhecimento, pois ela se relaciona com as pessoas facilitando o seu trabalho seja tanto na area academica quanto na area educacional. Quando faz referencia da tecnologia na minha disciplina falicita o aprendizado do sistema ensino-aprendizado utilizando recursos audio-visual na sua metodologia de ensino.(Não vou me aprofundar porque meu artigo final trata dessa questão - Novas Tecnologias).
2)Houve muita contribuíção da disciplina para mim. Partindo do que pude compreender da disciplina diante dos conteúdos trabalhados, considero que houve um total aproveitamento deste, contribuindo assim na minha formação academica. Acredito também ter participado plenamente nas atividades propostas pelo docente como também aquelas surgidas no decorrer do curso.
3)Deixaria a mesma proposta da disciplina modificando o criterio de avaliação e das quantidades de atividades propostas pelo professor e aquelas atividades que colocassem em prática fossem publicadas.
4) Como já falei. Minha participação na disciplina considero bastante presente, pois procurei acompanha todas as aulas, faltando algumas. Mesmo assim as aulas que faltei procurei saber o que foi discutido para sempre esta acompanhando a disciplina. Com relação formação coletiva, houve uma contribuição ativa no meu modo de ver, pensar e discutir que ajudará muito na minha formação profissional.
5) o professor é a ponte mais importante da passagem do mundo infantil para o mundo adulto, pois ele é o cerne de sua função social, porém como personalidade e não como um mero transmissor de conhecimento. Já nas aulas com a professora houve um estimulo na minha contrução do saber permitindo o desenvolvimento intelectual, pois ela saiu do metodo tradicional - transmitir conhecimento.
A Química das Cores - Fogos de Artifícios
A Energia e as Transformações QuímicasA combustão e a energia
Além de se valerem da luz e calor do sol, os homens, em seus primórdios, utilizavam também o fogo. Embora não soubessem provocar fogo, os homens talvez tenham aproveitado incêndios acidentais provocados por raios ou por lava incandescente de algum vulcão. Aprenderam inicialmente, a manter o fogo. Os "guardiões do fogo" vigiavam dia e noite esses incêndios acidentais, alimentando-os com gravetos, folhas, etc. Há 500 mil anos, o homem primitivo queimava madeira para conseguir luz e calor.
O domínio do fogo – saber fazer e usar controladamente o fogo proveniente da combustão (queima) – significou uma transformação profunda na vida dos homens. As transformações químicas que ocorrem no cozimento de alimentos, na produção de utensílios cerâmicos, de metais como ferro e ligas metálicas como bronze, só foram possíveis com a energia liberada nas combustões.
Até o ano 1200, a madeira era a principal fonte de energia, o combustível gerador de calor e luz. Mas, já no século XIV, com a invenção do alto forno, o carvão vegetal passou a ser mais utilizado devido a sua maior eficiência.
No século XVIII, James Watt construiu a primeira máquina a vapor e o carvão mineral passou a ser utilizado como combustível. Nas máquinas a vapor, utiliza-se combustível para aquecer água e assim, gerar vapor d'água, o qual movimenta a máquina.
Pode-se imaginar que o desenvolvimento industrial e o crescimento das cidades criavam a necessidade cada vez maior de energia e, consequentemente, de combustíveis que suprissem tal necessidade.
O petróleo já era conhecido desde a Idade Antiga, mas era pouco utilizado como combustível pois o homem não sabia como extraí-lo do solo. Por volta de 1860 o petróleo passou a ser explorado comercialmente, com a perfuração dos primeiros poços na Califórnia, Estados Unidos. A iluminação pública começou a ser feita com lampiões a petróleo, em substituição aos de óleo animal.
A iluminação elétrica só foi possível quando o homem aprendeu a produzir energia elétrica em larga escala. Durante o século XIX muitos estudos foram realizados visando a transformação da energia mecânica em elétrica. A invenção do gerador de eletricidade, isto é, um gerador que transforma energia de movimento (mecânica) em elétrica, e a invenção da turbina hidráulica, tornou possível obter-se energia elétrica em grande quantidade. O petróleo passou a ser queimado para produzir imensas quantidades de vapor d'água para movimentar turbinas hidráulicas.
Numa usina termelétrica, por exemplo, o vapor movimenta uma turbina, que, por sua vez, movimenta um gerador, ocorrendo a produção de energia elétrica.
As usinas termelétricas são responsáveis ainda hoje por cerca de 90% da energia elétrica fornecida a todo o mundo. No Brasil, as usinas termelétricas são responsáveis por cerca de 5% da energia elétrica gerada.
Nessas usinas são queimados derivados do petróleo, gás natural, carvão ou ainda bagaço de cana-de-açúcar.
Ao longo de sua história, o homem, utilizando o calor proveniente das reações de combustão para diversos fins percebeu que materiais diferentes quando queimados, fornecem diferentes quantidades de energia. Assim, substituiu a madeira pelo carvão vegetal, este pelo carvão mineral, e todos esses pelo petróleo.
Compare o poder calorífico de alguns combustíveis:
referência 6
Mas, o que é uma reação de combustão? Que transformações ocorrem nos materiais fornecendo tanta energia?
Somente no século XVIII, com a descoberta do oxigênio, é que se começou a entender tais reações. Estudos feitos por Lavoisier (1743-1794) permitiram concluir que a combustão era na verdade uma reação com o oxigênio contido no ar atmosférico. Assim, o carvão, os óleos, o petróleo reagem com oxigênio, formando outros materiais e liberando energia. É necessário, entretanto, fornecer certa quantidade de energia para que as reações iniciem.
Quando são queimadas substâncias que contêm carbono (petróleo, óleos, carvão etc) ocorre a formação de dióxido de carbono (CO2), um dos gases responsáveis pelo aumento do efeito estufa.
Além de se valerem da luz e calor do sol, os homens, em seus primórdios, utilizavam também o fogo. Embora não soubessem provocar fogo, os homens talvez tenham aproveitado incêndios acidentais provocados por raios ou por lava incandescente de algum vulcão. Aprenderam inicialmente, a manter o fogo. Os "guardiões do fogo" vigiavam dia e noite esses incêndios acidentais, alimentando-os com gravetos, folhas, etc. Há 500 mil anos, o homem primitivo queimava madeira para conseguir luz e calor.
O domínio do fogo – saber fazer e usar controladamente o fogo proveniente da combustão (queima) – significou uma transformação profunda na vida dos homens. As transformações químicas que ocorrem no cozimento de alimentos, na produção de utensílios cerâmicos, de metais como ferro e ligas metálicas como bronze, só foram possíveis com a energia liberada nas combustões.
Até o ano 1200, a madeira era a principal fonte de energia, o combustível gerador de calor e luz. Mas, já no século XIV, com a invenção do alto forno, o carvão vegetal passou a ser mais utilizado devido a sua maior eficiência.
No século XVIII, James Watt construiu a primeira máquina a vapor e o carvão mineral passou a ser utilizado como combustível. Nas máquinas a vapor, utiliza-se combustível para aquecer água e assim, gerar vapor d'água, o qual movimenta a máquina.
Pode-se imaginar que o desenvolvimento industrial e o crescimento das cidades criavam a necessidade cada vez maior de energia e, consequentemente, de combustíveis que suprissem tal necessidade.
O petróleo já era conhecido desde a Idade Antiga, mas era pouco utilizado como combustível pois o homem não sabia como extraí-lo do solo. Por volta de 1860 o petróleo passou a ser explorado comercialmente, com a perfuração dos primeiros poços na Califórnia, Estados Unidos. A iluminação pública começou a ser feita com lampiões a petróleo, em substituição aos de óleo animal.
A iluminação elétrica só foi possível quando o homem aprendeu a produzir energia elétrica em larga escala. Durante o século XIX muitos estudos foram realizados visando a transformação da energia mecânica em elétrica. A invenção do gerador de eletricidade, isto é, um gerador que transforma energia de movimento (mecânica) em elétrica, e a invenção da turbina hidráulica, tornou possível obter-se energia elétrica em grande quantidade. O petróleo passou a ser queimado para produzir imensas quantidades de vapor d'água para movimentar turbinas hidráulicas.
Numa usina termelétrica, por exemplo, o vapor movimenta uma turbina, que, por sua vez, movimenta um gerador, ocorrendo a produção de energia elétrica.
As usinas termelétricas são responsáveis ainda hoje por cerca de 90% da energia elétrica fornecida a todo o mundo. No Brasil, as usinas termelétricas são responsáveis por cerca de 5% da energia elétrica gerada.
Nessas usinas são queimados derivados do petróleo, gás natural, carvão ou ainda bagaço de cana-de-açúcar.
Ao longo de sua história, o homem, utilizando o calor proveniente das reações de combustão para diversos fins percebeu que materiais diferentes quando queimados, fornecem diferentes quantidades de energia. Assim, substituiu a madeira pelo carvão vegetal, este pelo carvão mineral, e todos esses pelo petróleo.
Compare o poder calorífico de alguns combustíveis:
referência 6
Mas, o que é uma reação de combustão? Que transformações ocorrem nos materiais fornecendo tanta energia?
Somente no século XVIII, com a descoberta do oxigênio, é que se começou a entender tais reações. Estudos feitos por Lavoisier (1743-1794) permitiram concluir que a combustão era na verdade uma reação com o oxigênio contido no ar atmosférico. Assim, o carvão, os óleos, o petróleo reagem com oxigênio, formando outros materiais e liberando energia. É necessário, entretanto, fornecer certa quantidade de energia para que as reações iniciem.
Quando são queimadas substâncias que contêm carbono (petróleo, óleos, carvão etc) ocorre a formação de dióxido de carbono (CO2), um dos gases responsáveis pelo aumento do efeito estufa.
Eletroquímica - Um estudo Fantástico
Eletroquímica - Um estudo Fantástico
A eletroquímica abrange todos processo químicos que envolve transferência de elétrons. Quando um processo químico ocorre, produzindo transferência de elétrons, é chamado de pilha ou bateria, mas quando o processo químico é provocado por uma corrente elétrica (variação da quantidade de elétrons no temo), este processo é denominado de eletrólise. (Resumindo: pilha e bateria são processos químicos que ocorrem espontaneamente e gera corrente elétrica, já eletrólise é um processo químico (reação química) que ocorre de forma não espontânea, ou seja, ocorre na presença de uma corrente elétrica).
A primeira pilha foi criada em 1800, por Alessandro Volta, que utilizava discos de cobre e zinco, separadas por algodão embebido em solução salina.
Os discos foram chamados de eletrodos, sendo que os elétrons saiam do zinco para o cobre, fazendo uma pequena corrente fluir.
Em 1836, John Frederick Daniell construiu uma pilha com eletrodos de cobre e zinco, mas cada eletrodo ficava em uma cela individual, o que aumentava a eficiência da pilha, pois ela possuia um tubo que ligava as duas cubas, este tupo foi chamado de ponte salina. Esta pilha ficou conhecida como pilha de Daniell.
Pilha de Daniell
Catodo é o eletrodo positivo, é o eletrodo onde ocorre a redução, ocorre ganho de elétrons, já anodo é o eletrodo negativo, é o eletrodo onde ocorre oxidação, ocorre perda de elétrons.
Nesta pilha é possível verificar as semi-equações da reação.
Cu2+ +2e- --> Cu(s)o íon cobre (Cu2+) da solução é reduzido por 2 e- que vem da corrente elétrica.
Zn(s) --> Zn2+ + 2e- o zinco é oxidado, formando íon zinco (Zn2+) e 2 e-. Estes elétrons serão os responsáveis pela geração da corrente elétrica do sistema (pilha).
Cu2+ + 2e- --> Cu0 Zn0 --> Zn2+ + 2e-
__________________
Zn0 + Cu2+ --> Zn2+ + Cu0
Com o desenvolvimento da reação, ocorrerá formação de cobre metálico, que se depositará na superfície do eletrodo de cobre, já o eletrodo de cobre será corroído, pois o zinco está se transformando em íons que irão para a solução de sulfato de zinco.A pilha de Daniell pode ser escrita por:
Zn0 + Cu2+(aq) --> Zn2+(aq) + Cu0 ouZn Zn2+ Cu2+ Cu
onde, representa a ponte salina.
Toda pilha possui um potencial, ou seja, produz uma voltagem, sendo este potencial medido na pilha. (No caso das pilhas comerciais, que se usam em rádios, controles remotos e brinquedos, a voltagem, geralmente é de 1,5V, só variando o tamnho de reserva das pilhas. Tamanhos: A,AA, D, etc.)O potencial da pilha pode ser dado, de uma maneira simplificada por: E = Emaior - Emenor , sendo Emaior e Emenor, os potenciais padrões de redução de cada semi equação.Potencial padrão é medido em relaão ao hidrogênio, que teve por convenção, a denominação de potencial padrão de Hidrogênio, que vale 0V.
É a partir dp potencial de uma pilha, que se sabe se a reação ocorre ou não. Quando a variação de potencial da pilha, E, é maior que zero a reação é espontânea. Quando o potencial é negativo, a reação não ocorre espontaneamente e quanto maior for o potencial, positivo, maior será a eficiência da pilha.A partir disso é possível verificar alguns fatos que ocorrem no nosso dia-a-dia e são explicados pelas reações eletroquímicas.
A eletroquímica abrange todos processo químicos que envolve transferência de elétrons. Quando um processo químico ocorre, produzindo transferência de elétrons, é chamado de pilha ou bateria, mas quando o processo químico é provocado por uma corrente elétrica (variação da quantidade de elétrons no temo), este processo é denominado de eletrólise. (Resumindo: pilha e bateria são processos químicos que ocorrem espontaneamente e gera corrente elétrica, já eletrólise é um processo químico (reação química) que ocorre de forma não espontânea, ou seja, ocorre na presença de uma corrente elétrica).
A primeira pilha foi criada em 1800, por Alessandro Volta, que utilizava discos de cobre e zinco, separadas por algodão embebido em solução salina.
Os discos foram chamados de eletrodos, sendo que os elétrons saiam do zinco para o cobre, fazendo uma pequena corrente fluir.
Em 1836, John Frederick Daniell construiu uma pilha com eletrodos de cobre e zinco, mas cada eletrodo ficava em uma cela individual, o que aumentava a eficiência da pilha, pois ela possuia um tubo que ligava as duas cubas, este tupo foi chamado de ponte salina. Esta pilha ficou conhecida como pilha de Daniell.
Pilha de Daniell
Catodo é o eletrodo positivo, é o eletrodo onde ocorre a redução, ocorre ganho de elétrons, já anodo é o eletrodo negativo, é o eletrodo onde ocorre oxidação, ocorre perda de elétrons.
Nesta pilha é possível verificar as semi-equações da reação.
Cu2+ +2e- --> Cu(s)o íon cobre (Cu2+) da solução é reduzido por 2 e- que vem da corrente elétrica.
Zn(s) --> Zn2+ + 2e- o zinco é oxidado, formando íon zinco (Zn2+) e 2 e-. Estes elétrons serão os responsáveis pela geração da corrente elétrica do sistema (pilha).
Cu2+ + 2e- --> Cu0 Zn0 --> Zn2+ + 2e-
__________________
Zn0 + Cu2+ --> Zn2+ + Cu0
Com o desenvolvimento da reação, ocorrerá formação de cobre metálico, que se depositará na superfície do eletrodo de cobre, já o eletrodo de cobre será corroído, pois o zinco está se transformando em íons que irão para a solução de sulfato de zinco.A pilha de Daniell pode ser escrita por:
Zn0 + Cu2+(aq) --> Zn2+(aq) + Cu0 ouZn Zn2+ Cu2+ Cu
onde, representa a ponte salina.
Toda pilha possui um potencial, ou seja, produz uma voltagem, sendo este potencial medido na pilha. (No caso das pilhas comerciais, que se usam em rádios, controles remotos e brinquedos, a voltagem, geralmente é de 1,5V, só variando o tamnho de reserva das pilhas. Tamanhos: A,AA, D, etc.)O potencial da pilha pode ser dado, de uma maneira simplificada por: E = Emaior - Emenor , sendo Emaior e Emenor, os potenciais padrões de redução de cada semi equação.Potencial padrão é medido em relaão ao hidrogênio, que teve por convenção, a denominação de potencial padrão de Hidrogênio, que vale 0V.
É a partir dp potencial de uma pilha, que se sabe se a reação ocorre ou não. Quando a variação de potencial da pilha, E, é maior que zero a reação é espontânea. Quando o potencial é negativo, a reação não ocorre espontaneamente e quanto maior for o potencial, positivo, maior será a eficiência da pilha.A partir disso é possível verificar alguns fatos que ocorrem no nosso dia-a-dia e são explicados pelas reações eletroquímicas.
Sólido Cristalinos
Sólido Cristalinos
As substâncias se apresentam, normalmente, nos estados sólido, líquido ou gasoso. Para uma substância no estado gasoso, a distância média de separação entre as partículas (moléculas ou átomos) é grande comparada aos seus diâmetros, de modo que a interação entre elas pode ser ignorada. Contudo, a temperaturas e pressões usuais, muitas substâncias estão nos estados líquido e sólido e a interação entre as correspondentes partículas não pode mais ser ignorada. Nestes casos, a distância de separação entre as partículas é da ordem de grandeza dos seus diâmetros e a intensidade das forças que as mantêm juntas é da ordem de grandeza da intensidade das forças que ligam os átomos para formar moléculas. Nos sólidos, os átomos (ou moléculas) podem ou não existir como entidades isoladas mas, de qualquer modo, suas propriedades são modificadas pelos átomos (ou moléculas) das proximidades. Por exemplo, os níveis de energia dos elétrons mais exteriores de um átomo (ou de uma molécula) são distorcidos pelos átomos (ou moléculas) da vizinhança. Nos sólidos cristalinos, os átomos (ou moléculas) ocupam posições regularmente distribuídas no espaço, constituindo uma rede regular chamada rede cristalina. A configuração regular pode alcançar distâncias muito grandes. Nos sólidos não cristalinos (amorfos), como o concreto, o asfalto, o vidro, a cera e o plástico, a configuração regular prevalece apenas nas vizinhanças dos átomos ou moléculas individuais e, sobre distâncias maiores, prevalece a desordem. Uma base para classificar os sólidos cristalinos é a natureza das forças que mantém unidos os átomos (ou moléculas) no ordenamento da rede cristalina. A energia de coesão dos átomos (ou moléculas) num cristal depende das forças de ligação dominantes entre esses átomos (ou moléculas). O mesmo esquema de classificação que é apropriado às ligações moleculares é também útil para os sólidos. Entretanto, uma nova categoria é necessária, a ligação metálica. Esse mecanismo, efetivo para a ligação de átomos em metais como o sódio, o cobre, a prata e outros, nas fases sólida e líquida, não produz complexos moleculares na fase gasosa. Os sólidos cristalinos podem ser iônicos, covalentes, moleculares ou metálicos. Nos sólidos iônicos, a rede está formada por íons alternadamente positivos e negativos, resultantes da transferência de um elétron (ou mais) de um tipo de átomo para o outro. A estabilidade da rede cristalina é mantida pela atração eletrostática entre os íons presentes, tais como os íons Na+ e Cl- na molécula NaCl (cloreto de sódio, o sal de cozinha comum (Fig.25)) e os íons Li+ e F- na molécula LiF (fluoreto de lítio). Como esses sólidos não têm elétrons livres, a sua condutividade elétrica é muito baixa (são isolantes). Mas, se uma quantidade apropriada de energia é fornecida a um sólido iônico de modo que ele se transforme num líquido, ele se torna um bom condutor de eletricidade. Os sólidos iônicos são geralmente duros, frágeis e têm um elevado ponto de fusão devido às forças eletrostáticas relativamente intensas entre os íons. Alguns cristais iônicos absorvem radiação eletromagnética com comprimentos de onda na região dos maiores comprimentos de onda do infravermelho, já que a energia necessária para produzir vibrações na rede cristalina é menor que cerca de 1 eV. A energia para produzir tais vibrações é, em geral, mais baixa para os cristais iônicos do que para os covalentes, em virtude da energia de ligação ser relativamente mais baixa. Nos sólidos covalentes não existe transferência de carga entre os átomos para formar íons, como no caso dos cristais iônicos, mas um compartilhamento de pares de elétrons de valência entre os átomos. A estrutura cristalina de um sólido covalente fica definida pela direcionalidade da ligação covalente. Por exemplo, os átomos tetravalentes do carbono, germânio e silício formam ligações covalentes nas combinações moleculares. Cada um desses átomos tem quatro elétrons na camada eletrônica mais externa, ou seja, tem quatro elétrons de valência, cujos orbitais são orbitais híbridos s-p3. No sólido cristalino correspondente, cada átomo forma ligações covalentes com os quatro átomos mais próximos, ficando no centro de um tetraedro regular, com quatro átomos semelhantes nos vértices (Fig.26). Assim, quatro ligações covalentes idênticas podem ser formadas, com cada átomo contribuindo com um elétron a cada uma dessas ligações. Nesse tipo de estrutura, organizada por ligações covalentes, cada elétron está fortemente ligado, de modo que não existem elétrons livres para participar de qualquer processo de condução e os sólidos covalentes têm uma condutividade elétrica muito baixa (são isolantes). Além disso, são extremamente duros e difíceis de deformar. Por outro lado, são necessárias energias relativamente altas, da ordem de alguns elétron-volts, para produzir vibrações na rede cristalina, e como as energias dos fótons associados à região do visível no espectro eletromagnético estão entre 1,8 e 3,1 eV, muitos sólidos covalentes são incolores (transparentes). Nos sólidos moleculares constituídos por moléculas apolares, os elétrons se encontram emparelhados e não podem formar ligações covalentes. As moléculas conservam a sua individualidade mas estão ligadas pelas forças de Van der Waals, as mesmas que existem entre as moléculas de um gás ou de um líquido. As forças de Van der Waals são bastante fracas e são derivadas da interação entre dipolos elétricos. Pelo movimento dos elétrons ao redor dos núcleos numa molécula apolar pode acontecer que, por um breve instante, a distribuição de carga seja tal que parte da molécula fique positiva e parte negativa. Enquanto está polarizada, esta molécula induz em outra molécula de sua vizinhança uma distribuição de carga semelhante e as duas se atraem. No instante seguinte, as moléculas voltam às configurações originais e não mais se atraem. Isto se repete aleatoriamente com todos os pares de moléculas do sólido. Os gases nobres, gases comuns como o oxigênio e o hidrogênio e muitos compostos orgânicos formam sólidos moleculares desse tipo. Em alguns sólidos moleculares as moléculas são polares, como no caso do gelo, por exemplo. As moléculas de água são polares porque, em cada uma delas, o átomo de oxigênio atrai mais para perto de si os elétrons que constituem as ligações covalentes com os átomos de hidrogênio. Então, a parte de uma molécula correspondente ao átomo de oxigênio é negativa e as partes correspondentes aos átomos de hidrogênio, positivas. A ligação entre as moléculas, chamada ligação hidrogênica, se dá pela atração eletrostática entre a parte negativa de uma molécula e a positiva de outra. Os sólidos moleculares têm uma condutividade elétrica muito baixa (são isolantes). Um sólido metálico é formado a partir de átomos com alguns elétrons fracamente ligados nas camadas mais externas, elétrons esses que passam a se mover por todo o sólido quando de sua formação. Assim, um sólido metálico é constituído por uma rede ordenada de íons positivos que são mantidos juntos por uma espécie de gás de elétrons livres. A mobilidade dos elétrons de valência que constituem esse gás de elétrons livres é que torna os metais bons condutores de eletricidade.
As substâncias se apresentam, normalmente, nos estados sólido, líquido ou gasoso. Para uma substância no estado gasoso, a distância média de separação entre as partículas (moléculas ou átomos) é grande comparada aos seus diâmetros, de modo que a interação entre elas pode ser ignorada. Contudo, a temperaturas e pressões usuais, muitas substâncias estão nos estados líquido e sólido e a interação entre as correspondentes partículas não pode mais ser ignorada. Nestes casos, a distância de separação entre as partículas é da ordem de grandeza dos seus diâmetros e a intensidade das forças que as mantêm juntas é da ordem de grandeza da intensidade das forças que ligam os átomos para formar moléculas. Nos sólidos, os átomos (ou moléculas) podem ou não existir como entidades isoladas mas, de qualquer modo, suas propriedades são modificadas pelos átomos (ou moléculas) das proximidades. Por exemplo, os níveis de energia dos elétrons mais exteriores de um átomo (ou de uma molécula) são distorcidos pelos átomos (ou moléculas) da vizinhança. Nos sólidos cristalinos, os átomos (ou moléculas) ocupam posições regularmente distribuídas no espaço, constituindo uma rede regular chamada rede cristalina. A configuração regular pode alcançar distâncias muito grandes. Nos sólidos não cristalinos (amorfos), como o concreto, o asfalto, o vidro, a cera e o plástico, a configuração regular prevalece apenas nas vizinhanças dos átomos ou moléculas individuais e, sobre distâncias maiores, prevalece a desordem. Uma base para classificar os sólidos cristalinos é a natureza das forças que mantém unidos os átomos (ou moléculas) no ordenamento da rede cristalina. A energia de coesão dos átomos (ou moléculas) num cristal depende das forças de ligação dominantes entre esses átomos (ou moléculas). O mesmo esquema de classificação que é apropriado às ligações moleculares é também útil para os sólidos. Entretanto, uma nova categoria é necessária, a ligação metálica. Esse mecanismo, efetivo para a ligação de átomos em metais como o sódio, o cobre, a prata e outros, nas fases sólida e líquida, não produz complexos moleculares na fase gasosa. Os sólidos cristalinos podem ser iônicos, covalentes, moleculares ou metálicos. Nos sólidos iônicos, a rede está formada por íons alternadamente positivos e negativos, resultantes da transferência de um elétron (ou mais) de um tipo de átomo para o outro. A estabilidade da rede cristalina é mantida pela atração eletrostática entre os íons presentes, tais como os íons Na+ e Cl- na molécula NaCl (cloreto de sódio, o sal de cozinha comum (Fig.25)) e os íons Li+ e F- na molécula LiF (fluoreto de lítio). Como esses sólidos não têm elétrons livres, a sua condutividade elétrica é muito baixa (são isolantes). Mas, se uma quantidade apropriada de energia é fornecida a um sólido iônico de modo que ele se transforme num líquido, ele se torna um bom condutor de eletricidade. Os sólidos iônicos são geralmente duros, frágeis e têm um elevado ponto de fusão devido às forças eletrostáticas relativamente intensas entre os íons. Alguns cristais iônicos absorvem radiação eletromagnética com comprimentos de onda na região dos maiores comprimentos de onda do infravermelho, já que a energia necessária para produzir vibrações na rede cristalina é menor que cerca de 1 eV. A energia para produzir tais vibrações é, em geral, mais baixa para os cristais iônicos do que para os covalentes, em virtude da energia de ligação ser relativamente mais baixa. Nos sólidos covalentes não existe transferência de carga entre os átomos para formar íons, como no caso dos cristais iônicos, mas um compartilhamento de pares de elétrons de valência entre os átomos. A estrutura cristalina de um sólido covalente fica definida pela direcionalidade da ligação covalente. Por exemplo, os átomos tetravalentes do carbono, germânio e silício formam ligações covalentes nas combinações moleculares. Cada um desses átomos tem quatro elétrons na camada eletrônica mais externa, ou seja, tem quatro elétrons de valência, cujos orbitais são orbitais híbridos s-p3. No sólido cristalino correspondente, cada átomo forma ligações covalentes com os quatro átomos mais próximos, ficando no centro de um tetraedro regular, com quatro átomos semelhantes nos vértices (Fig.26). Assim, quatro ligações covalentes idênticas podem ser formadas, com cada átomo contribuindo com um elétron a cada uma dessas ligações. Nesse tipo de estrutura, organizada por ligações covalentes, cada elétron está fortemente ligado, de modo que não existem elétrons livres para participar de qualquer processo de condução e os sólidos covalentes têm uma condutividade elétrica muito baixa (são isolantes). Além disso, são extremamente duros e difíceis de deformar. Por outro lado, são necessárias energias relativamente altas, da ordem de alguns elétron-volts, para produzir vibrações na rede cristalina, e como as energias dos fótons associados à região do visível no espectro eletromagnético estão entre 1,8 e 3,1 eV, muitos sólidos covalentes são incolores (transparentes). Nos sólidos moleculares constituídos por moléculas apolares, os elétrons se encontram emparelhados e não podem formar ligações covalentes. As moléculas conservam a sua individualidade mas estão ligadas pelas forças de Van der Waals, as mesmas que existem entre as moléculas de um gás ou de um líquido. As forças de Van der Waals são bastante fracas e são derivadas da interação entre dipolos elétricos. Pelo movimento dos elétrons ao redor dos núcleos numa molécula apolar pode acontecer que, por um breve instante, a distribuição de carga seja tal que parte da molécula fique positiva e parte negativa. Enquanto está polarizada, esta molécula induz em outra molécula de sua vizinhança uma distribuição de carga semelhante e as duas se atraem. No instante seguinte, as moléculas voltam às configurações originais e não mais se atraem. Isto se repete aleatoriamente com todos os pares de moléculas do sólido. Os gases nobres, gases comuns como o oxigênio e o hidrogênio e muitos compostos orgânicos formam sólidos moleculares desse tipo. Em alguns sólidos moleculares as moléculas são polares, como no caso do gelo, por exemplo. As moléculas de água são polares porque, em cada uma delas, o átomo de oxigênio atrai mais para perto de si os elétrons que constituem as ligações covalentes com os átomos de hidrogênio. Então, a parte de uma molécula correspondente ao átomo de oxigênio é negativa e as partes correspondentes aos átomos de hidrogênio, positivas. A ligação entre as moléculas, chamada ligação hidrogênica, se dá pela atração eletrostática entre a parte negativa de uma molécula e a positiva de outra. Os sólidos moleculares têm uma condutividade elétrica muito baixa (são isolantes). Um sólido metálico é formado a partir de átomos com alguns elétrons fracamente ligados nas camadas mais externas, elétrons esses que passam a se mover por todo o sólido quando de sua formação. Assim, um sólido metálico é constituído por uma rede ordenada de íons positivos que são mantidos juntos por uma espécie de gás de elétrons livres. A mobilidade dos elétrons de valência que constituem esse gás de elétrons livres é que torna os metais bons condutores de eletricidade.
Dúvidas em Química?
Dúvidas em Química?
O que é e como é o curso de Química ?
São profissionais na área da Química:
* Engenheiros químicos, engenheiros industriais na modalidade de química, engenheiros de alimentos, químicos industriais, químicos bacharéis e licenciados, tecnólogos em curtumes e tanantes, tecnólogos em produção de couros, tecnólogos em laticínios (profissionais de grau superior);
* Os técnicos químicos, técnicos em curtimento, cerâmica, enologia, laticínios, alimentos, técnicos têxteis, técnicos em celulose e papel, técnicos em tratamento deresíduos industriais (profissionais de grau médio);
* Os químicos licenciados pelo Ministério do Trabalho até 1940 e os técnicos provisionados de laboratório.
Os técnicos em química são basicamentes responsáveis pela produção em si.
Os bacharéis em química trabalham em institutos de pesquisa no estudo de novas tecnologias e novos processos.
Os licenciados em química trabalham na área da educação para o ensino em nível fundamental, médio e superior.
Os químicos industriais atuam na industria tendo como responsabilidade os processos industriais. Trabalha também na pesquisa e desenvolvimento de processos industriais.
Os engenheiros químicos atuam nas atividades de estudo, planejamento, projeto e especificações de equipamentos e instalações industriais, na área de química.
Qual modalidade cursar?
Se você gosta de matemática, desenho técnico, física, você provavelmente será um ótimo engenheiro químico. Geralmente a parte de cálculo e física são bem mais "puxadas" para estes profissionais.
grade curricular Engenharia Química - UFSM
Se o seu negócio é mesmo o estudo de química e trabalho em laboratórios de análises analíticas e físico-químicos, então você provavelmente preferirá cursar Química Industrial. A diferença deste para a Engenharia Química é que você não precisar estudar tanto cálculo e tanta física, sem falar das matérias de desenho técnico. Você pode ter uma idéia melhor consultando grade curricular deste curso. Esta grade é do curso de química industrial da UFSM.
grade curricular Química Industrial - UFSM
Se você quer trabalhar na pesquisa de tecnologia de ponta, você vai cursar bacharelado em química. Neste curso você vai estudar muito cálculo, muita física e muita, mas muita química. A Universidade Federal de Santa Maria não oferece esta opção.
grade curricular Bacharelado em Química - UFPR
Para que quer dar aula o curso ideal é o de Licenciatura em Química. A grande diferença é que você vai ter matérias pedagógicas como psicologia da educação, didática e sociologia. Você pode ter uma idéia melhor consultando grade curricular deste curso. Esta grade é do curso de química licenciatura da UFSM.
grade curricular Licenciatura em Química - UFSM
O que é e como é o curso de Química ?
São profissionais na área da Química:
* Engenheiros químicos, engenheiros industriais na modalidade de química, engenheiros de alimentos, químicos industriais, químicos bacharéis e licenciados, tecnólogos em curtumes e tanantes, tecnólogos em produção de couros, tecnólogos em laticínios (profissionais de grau superior);
* Os técnicos químicos, técnicos em curtimento, cerâmica, enologia, laticínios, alimentos, técnicos têxteis, técnicos em celulose e papel, técnicos em tratamento deresíduos industriais (profissionais de grau médio);
* Os químicos licenciados pelo Ministério do Trabalho até 1940 e os técnicos provisionados de laboratório.
Os técnicos em química são basicamentes responsáveis pela produção em si.
Os bacharéis em química trabalham em institutos de pesquisa no estudo de novas tecnologias e novos processos.
Os licenciados em química trabalham na área da educação para o ensino em nível fundamental, médio e superior.
Os químicos industriais atuam na industria tendo como responsabilidade os processos industriais. Trabalha também na pesquisa e desenvolvimento de processos industriais.
Os engenheiros químicos atuam nas atividades de estudo, planejamento, projeto e especificações de equipamentos e instalações industriais, na área de química.
Qual modalidade cursar?
Se você gosta de matemática, desenho técnico, física, você provavelmente será um ótimo engenheiro químico. Geralmente a parte de cálculo e física são bem mais "puxadas" para estes profissionais.
grade curricular Engenharia Química - UFSM
Se o seu negócio é mesmo o estudo de química e trabalho em laboratórios de análises analíticas e físico-químicos, então você provavelmente preferirá cursar Química Industrial. A diferença deste para a Engenharia Química é que você não precisar estudar tanto cálculo e tanta física, sem falar das matérias de desenho técnico. Você pode ter uma idéia melhor consultando grade curricular deste curso. Esta grade é do curso de química industrial da UFSM.
grade curricular Química Industrial - UFSM
Se você quer trabalhar na pesquisa de tecnologia de ponta, você vai cursar bacharelado em química. Neste curso você vai estudar muito cálculo, muita física e muita, mas muita química. A Universidade Federal de Santa Maria não oferece esta opção.
grade curricular Bacharelado em Química - UFPR
Para que quer dar aula o curso ideal é o de Licenciatura em Química. A grande diferença é que você vai ter matérias pedagógicas como psicologia da educação, didática e sociologia. Você pode ter uma idéia melhor consultando grade curricular deste curso. Esta grade é do curso de química licenciatura da UFSM.
grade curricular Licenciatura em Química - UFSM
Biodisel-Uma Nova Fonte de Energia Alternativa
Produção de biodisel requer mais pesquisaBrasil precisa investir mais em tecnologia para usar combustível em larga escala, afirma pesquisador da
Universidade Federal de Itajubá
A produção de combustíveis a partir de óleos vegetais — o chamado biodiesel — traz a promessa de um futuro com menos poluição para o planeta e com menos dependência ao petróleo e ao gás natural. O Brasil possui um enorme potencial nessa área: tem terras e biodiversidade suficientes para cultivar uma grande variedade de vegetais que produzem óleo. Para poder aproveitar esse potencial é preciso, no entanto, que o país se dedique a pesquisar mais a fundo as tecnologias agronômicas e industriais no setor. É isso que defende Luiz Augusto Horta Nogueira, pesquisador do Instituto de Recursos Naturais, da Universidade Federal de Itajubá.
Para Nogueira, existe uma crença em alguns setores do governo de que o biodiesel é algo que o Brasil pode produzir a qualquer momento. Ele alerta, no entanto, que é preciso mais pesquisas para que esse combustível possa ser produzido e utilizado em larga escala. “É interessante que o biodiesel seja considerado um combustível em desenvolvimento”, pondera. Se o conhecimento brasileiro nessa área aumentar, os biocombustíveis, acredita ele, podem ser um importante fator de geração de empregos e de desenvolvimento para pequenas comunidades rurais.
Nogueira será um dos três participantes de uma tarde de debates com a imprensa que o PNUD realiza na próxima quarta-feira, 1º de junho, como parte das comemorações do Dia Mundial do Meio Ambiente. Em entrevista à PrimaPagina, ele adiantou suas posições sobre o assunto. Leia baixo os principais trechos.
Qais são as vantagens do biodiesel em relação aos combustíveis convencionais, principalmente o petróleo?
Luiz Augusto Horta Nogueira - Bom, uma vantagem importante é que o biodiesel é produzido a partir de matéria-prima renovável, de vegetais e plantas oleaginosas [que produzem óleo]. Agora, tem outras vantagens importantes também, em comparação com o diesel normal, derivado de petróleo. Ele não apresenta enxofre, que é um contaminante, um poluente importante. Ele lubrifica melhor o sistema de injeção de combustível e queima melhor que o diesel regular. Comparado com o diesel normal ele também apresenta uma redução expressiva na maioria dos poluentes. Por isso que ele é considerado não só por suas vantagens como combustível renovável.
Bom, organizando um pouco melhor a minha resposta. Do ponto de vista do planeta, do ponto de vista de emissão de gases do efeito estufa, do ponto de vista de usar recursos naturais renováveis, o biodiesel já apresenta uma vantagem importante. Agora, do ponto da sua utilização nas nossas cidades que têm problemas de qualidade do ar, o biodiesel também apresenta características interessantes: ele não tem enxofre, ele reduz as emissões de uma série de poluentes.
O biodiesel pode substituir o diesel convencional exatamente no quê? Em todas as aplicações do petróleo e do diesel?
Horta Nogueira - Todas as aplicações do diesel derivado de petróleo podem ser substituídas por biodiesel. É interessante, e é esse mais ou menos o teor da nossa apresentação na quarta-feira, que o biodiesel seja considerado um combustível em desenvolvimento. É necessário ainda desenvolver estudos que consolidem essas vantagens que eu citei. Por exemplo, qual é a melhor matéria-prima pra produzir biodiesel no Brasil? Isso ainda não está muito claro. Fala-se muito em mamona, fala-se muito em algumas oleaginosas, mas provavelmente nós precisamos estudar também o biodiesel oriundo de palmáceas, de palmeiras. O dendê, por exemplo, apresenta uma série de características interessantes, de produtividade, de adequação regional, de balanço energético. O biodiesel a partir de dendê pode ser produzido gastando pouca energia, o que é uma coisa interessante.
O sr. falou em pesquisa científica. Em que pontos a pesquisa científica ainda precisa avançar para que o biodiesel possa ser utilizado em larga escala?
Horta Nogueira - Praticamente em todos os campos. Nós precisamos ampliar nosso conhecimento agronômico das variedades das espécies que podem produzir óleos vegetais. E precisamos também aperfeiçoar, melhorar, consolidar o nosso conhecimento dos processos industriais que permitem, a partir de um óleo vegetal, produzir o biodiesel. Por exemplo, é interessante que a gente utilize álcool de cana-de-açúcar para produzir biodiesel, e isso ainda não está consolidado. Tem uma série de iniciativas, exemplos de áreas onde nós precisamos melhorar o conhecimento, a tecnologia, para que o biodiesel realmente possa se expandir.
Em termos de tecnologia, como o Brasil está em relação aos outros países do mundo?
Horta Nogueira - O biodiesel em outros países vem se desenvolvendo de uma forma intensa a custo de muitos subsídios. É o caso da Europa e dos Estados Unidos, principalmente. No caso brasileiro, é difícil que o Estado possa aplicar esse mesmo regime amplo de subsídios para a implementação de biodiesel. Então, no Brasil nós temos que durante alguns anos ainda reforçar essa base de conhecimentos para ganhar produtividade para daí o biodiesel poder se expandir sem essa necessidade de subsídios que existe em outros países. Comparando o que se faz no Brasil com o que se faz em outros países, nós estamos mais ou menos no mesmo nível. Mas no álcool, por exemplo, o Brasil detém uma tecnologia própria, pioneira, nós conhecemos bastante os processos agronômicos, os processos industrias, está tudo absolutamente bem dominado.
E em comparação com a América Latina?
Horta Nogueira - Estamos em situações similares. Alguns países, por exemplo, já produzem biodiesel em volumes interessante. É o caso da Argentina. Mas sempre com alguma coisa ainda em fase de início, em processo de consolidação. Iniciativas até na América Central foram tentadas, mas não levaram a resultados consolidados, porque exatamente falta ou o componente agronômico ou o componente industrial para que o processo avance de uma forma mais sustentável.
O sr. acredita que o Brasil então tem condições de produzir biodiesel em larga escala??
Horta Nogueira - Certamente. Superados e resolvidos esses problemas de desenvolvimento tecnológico, eu acredito que num prazo de alguns anos isso vai realmente ser possível. O Brasil tem terra, tem condições de ocupar essa terra com esses cultivos oleaginosos e expandir a produção de biodiesel. O que vai dar em geração de empregos, vai dar promoção de desenvolvimento no interior, que é a parte mais interessante.
Há muito a ganhar, então?
Horta Nogueira - Sem dúvida nenhuma. O Brasil tem potencial. A mensagem talvez é de que o biodiesel tem boas perspectivas, mas ainda não está absolutamente para já, em pouco tempo, fazer o que o álcool está fazendo.
O sr. acredita que a produção de biodiesel pode colocar o Brasil — que tem, como o sr. falou, todo esse potencial — em uma posição mais relevante do cenário internacional?
Horta Nogueira - Com o álcool é fácil dizer isso. Com o álcool, isso é certeza. Com o biodiesel, vai depender dos resultados do nosso desenvolvimento tecnológico. Por quê? Porque se nós começarmos a produzir biodiesel de uma forma importante, em volumes importantes, sem aperfeiçoar as tecnologias, nós vamos precisar de muita área e provavelmente só para abastecer o nosso mercado nós teremos que ocupar superfícies importantes. Se nós melhorarmos as tecnologias, vai ser possível expandir o biodiesel de um modo mais expressivo e seremos capazes, aí sim, de termos um papel no cenário internacional, de sermos fornecedores de biocombustível em uma escala mais ampla.
O sr. acredita que o governo brasileiro está dando a atenção necessária a essa questão?
Horta Nogueira - Bom, eu quero crer que sim. Existem várias iniciativas aí de se estimular o desenvolvimento tecnológico. Espero que isso dê resultados nos próximos anos. O que a gente observa é que existe em alguns setores do governo, e eu não quero nomear ninguém nesse sentido, uma crença de que o biodiesel está pronto e que agora é só uma questão de expandir a fabricação. Isso não é verdade.
O que precisa ser feito para isso se tornar uma realidade?
Horta Nogueira - Eu vou reiterar. É preciso consolidar o conhecimento dos processos para que o biodiesel possa, nessas condições de melhor desenvolvimento, maior produtividade e maior eficiência, cumprir o que se espera dele. Quer dizer, ser um participante importante da matriz energética, que gere empregos e que traga desenvolvimento regional.
Universidade Federal de Itajubá
A produção de combustíveis a partir de óleos vegetais — o chamado biodiesel — traz a promessa de um futuro com menos poluição para o planeta e com menos dependência ao petróleo e ao gás natural. O Brasil possui um enorme potencial nessa área: tem terras e biodiversidade suficientes para cultivar uma grande variedade de vegetais que produzem óleo. Para poder aproveitar esse potencial é preciso, no entanto, que o país se dedique a pesquisar mais a fundo as tecnologias agronômicas e industriais no setor. É isso que defende Luiz Augusto Horta Nogueira, pesquisador do Instituto de Recursos Naturais, da Universidade Federal de Itajubá.
Para Nogueira, existe uma crença em alguns setores do governo de que o biodiesel é algo que o Brasil pode produzir a qualquer momento. Ele alerta, no entanto, que é preciso mais pesquisas para que esse combustível possa ser produzido e utilizado em larga escala. “É interessante que o biodiesel seja considerado um combustível em desenvolvimento”, pondera. Se o conhecimento brasileiro nessa área aumentar, os biocombustíveis, acredita ele, podem ser um importante fator de geração de empregos e de desenvolvimento para pequenas comunidades rurais.
Nogueira será um dos três participantes de uma tarde de debates com a imprensa que o PNUD realiza na próxima quarta-feira, 1º de junho, como parte das comemorações do Dia Mundial do Meio Ambiente. Em entrevista à PrimaPagina, ele adiantou suas posições sobre o assunto. Leia baixo os principais trechos.
Qais são as vantagens do biodiesel em relação aos combustíveis convencionais, principalmente o petróleo?
Luiz Augusto Horta Nogueira - Bom, uma vantagem importante é que o biodiesel é produzido a partir de matéria-prima renovável, de vegetais e plantas oleaginosas [que produzem óleo]. Agora, tem outras vantagens importantes também, em comparação com o diesel normal, derivado de petróleo. Ele não apresenta enxofre, que é um contaminante, um poluente importante. Ele lubrifica melhor o sistema de injeção de combustível e queima melhor que o diesel regular. Comparado com o diesel normal ele também apresenta uma redução expressiva na maioria dos poluentes. Por isso que ele é considerado não só por suas vantagens como combustível renovável.
Bom, organizando um pouco melhor a minha resposta. Do ponto de vista do planeta, do ponto de vista de emissão de gases do efeito estufa, do ponto de vista de usar recursos naturais renováveis, o biodiesel já apresenta uma vantagem importante. Agora, do ponto da sua utilização nas nossas cidades que têm problemas de qualidade do ar, o biodiesel também apresenta características interessantes: ele não tem enxofre, ele reduz as emissões de uma série de poluentes.
O biodiesel pode substituir o diesel convencional exatamente no quê? Em todas as aplicações do petróleo e do diesel?
Horta Nogueira - Todas as aplicações do diesel derivado de petróleo podem ser substituídas por biodiesel. É interessante, e é esse mais ou menos o teor da nossa apresentação na quarta-feira, que o biodiesel seja considerado um combustível em desenvolvimento. É necessário ainda desenvolver estudos que consolidem essas vantagens que eu citei. Por exemplo, qual é a melhor matéria-prima pra produzir biodiesel no Brasil? Isso ainda não está muito claro. Fala-se muito em mamona, fala-se muito em algumas oleaginosas, mas provavelmente nós precisamos estudar também o biodiesel oriundo de palmáceas, de palmeiras. O dendê, por exemplo, apresenta uma série de características interessantes, de produtividade, de adequação regional, de balanço energético. O biodiesel a partir de dendê pode ser produzido gastando pouca energia, o que é uma coisa interessante.
O sr. falou em pesquisa científica. Em que pontos a pesquisa científica ainda precisa avançar para que o biodiesel possa ser utilizado em larga escala?
Horta Nogueira - Praticamente em todos os campos. Nós precisamos ampliar nosso conhecimento agronômico das variedades das espécies que podem produzir óleos vegetais. E precisamos também aperfeiçoar, melhorar, consolidar o nosso conhecimento dos processos industriais que permitem, a partir de um óleo vegetal, produzir o biodiesel. Por exemplo, é interessante que a gente utilize álcool de cana-de-açúcar para produzir biodiesel, e isso ainda não está consolidado. Tem uma série de iniciativas, exemplos de áreas onde nós precisamos melhorar o conhecimento, a tecnologia, para que o biodiesel realmente possa se expandir.
Em termos de tecnologia, como o Brasil está em relação aos outros países do mundo?
Horta Nogueira - O biodiesel em outros países vem se desenvolvendo de uma forma intensa a custo de muitos subsídios. É o caso da Europa e dos Estados Unidos, principalmente. No caso brasileiro, é difícil que o Estado possa aplicar esse mesmo regime amplo de subsídios para a implementação de biodiesel. Então, no Brasil nós temos que durante alguns anos ainda reforçar essa base de conhecimentos para ganhar produtividade para daí o biodiesel poder se expandir sem essa necessidade de subsídios que existe em outros países. Comparando o que se faz no Brasil com o que se faz em outros países, nós estamos mais ou menos no mesmo nível. Mas no álcool, por exemplo, o Brasil detém uma tecnologia própria, pioneira, nós conhecemos bastante os processos agronômicos, os processos industrias, está tudo absolutamente bem dominado.
E em comparação com a América Latina?
Horta Nogueira - Estamos em situações similares. Alguns países, por exemplo, já produzem biodiesel em volumes interessante. É o caso da Argentina. Mas sempre com alguma coisa ainda em fase de início, em processo de consolidação. Iniciativas até na América Central foram tentadas, mas não levaram a resultados consolidados, porque exatamente falta ou o componente agronômico ou o componente industrial para que o processo avance de uma forma mais sustentável.
O sr. acredita que o Brasil então tem condições de produzir biodiesel em larga escala??
Horta Nogueira - Certamente. Superados e resolvidos esses problemas de desenvolvimento tecnológico, eu acredito que num prazo de alguns anos isso vai realmente ser possível. O Brasil tem terra, tem condições de ocupar essa terra com esses cultivos oleaginosos e expandir a produção de biodiesel. O que vai dar em geração de empregos, vai dar promoção de desenvolvimento no interior, que é a parte mais interessante.
Há muito a ganhar, então?
Horta Nogueira - Sem dúvida nenhuma. O Brasil tem potencial. A mensagem talvez é de que o biodiesel tem boas perspectivas, mas ainda não está absolutamente para já, em pouco tempo, fazer o que o álcool está fazendo.
O sr. acredita que a produção de biodiesel pode colocar o Brasil — que tem, como o sr. falou, todo esse potencial — em uma posição mais relevante do cenário internacional?
Horta Nogueira - Com o álcool é fácil dizer isso. Com o álcool, isso é certeza. Com o biodiesel, vai depender dos resultados do nosso desenvolvimento tecnológico. Por quê? Porque se nós começarmos a produzir biodiesel de uma forma importante, em volumes importantes, sem aperfeiçoar as tecnologias, nós vamos precisar de muita área e provavelmente só para abastecer o nosso mercado nós teremos que ocupar superfícies importantes. Se nós melhorarmos as tecnologias, vai ser possível expandir o biodiesel de um modo mais expressivo e seremos capazes, aí sim, de termos um papel no cenário internacional, de sermos fornecedores de biocombustível em uma escala mais ampla.
O sr. acredita que o governo brasileiro está dando a atenção necessária a essa questão?
Horta Nogueira - Bom, eu quero crer que sim. Existem várias iniciativas aí de se estimular o desenvolvimento tecnológico. Espero que isso dê resultados nos próximos anos. O que a gente observa é que existe em alguns setores do governo, e eu não quero nomear ninguém nesse sentido, uma crença de que o biodiesel está pronto e que agora é só uma questão de expandir a fabricação. Isso não é verdade.
O que precisa ser feito para isso se tornar uma realidade?
Horta Nogueira - Eu vou reiterar. É preciso consolidar o conhecimento dos processos para que o biodiesel possa, nessas condições de melhor desenvolvimento, maior produtividade e maior eficiência, cumprir o que se espera dele. Quer dizer, ser um participante importante da matriz energética, que gere empregos e que traga desenvolvimento regional.
Globalização na Comunicação - O mundo falando uma mesma língua
Globalização na Comunicação - O mundo falando uma mesma língua
Assitir a CNN é um ato interessante que deixa qualquer um impressionado com a notícia sendo vista em tempo real. O próprio slogan da companhia é “Be the first to Know”. transmite a sensação do imediato, o sentimento de possuir na ponta dos dedos a informação em tempo real, no mundo todo, a qualquer hora. O que queremos é o sentimento de estarmos sempre bem informados. Porém na realidade essa sensação é produzida. Inúmeros são os métodos para fazer com que o telespectador tenha essa noção do imediato, do global e em tempo real.
Quando a CNN coloca ao vivo um jornalista falando em inglês britânico, notícias da Inglaterra, ou Reino Unido ela faz uma confusão mental que lhe dura segundos, mas você fica pensando que está na BBC, a principal concorrente, londrina, Inglesa. Até, se estivermos um pouco distraídos temos a noção de que realmente erramos de canal. A CNN disponibiliza ao assinante o noticiário em espanhol o que transmite ao povo de língua castelhana as informações do “mundo inteiro”. Veja que as informações que são veiculadas são invariavelmente provenientes ou dos Estados Unidos ou de seus interesses. Raramente noticias de países mais pobres são divulgadas na CNN. Os árabes tiveram que criar a Al Jazeera para fazer valer sua ideologia e suas notícias. A tendência na noticia é facilmente verificada nas noticias de guerra. Quando os jornalistas da CNN estão cobrindo a guerra estão sempre do lado americano. Sendo assim a imagem é sempre unilateral, demonstrando o ataque americano e a resposta dos iraquianos. Quando a CNN filma iraquianos procura passar uma imagem de revolucionários, bárbaros e sempre em situação inferior. O ataque americano por sua vez é demonstrado de forma organizada, com armamentos sofisticados, altamente tecnológicos e isso cativa o mundo com essas imagens. O risco por sua vez de um produto global de comunicação é que os temas regionais são sempre protelados, colocados em segundo plano e deixados de lado muitas vezes pelos maiores interessados.
Podemos ressaltar os problemas da integração econômica na união europeia por exemplo, os riscos de que a formação do bloco europeu e seus debates, ficam em segundo plano porque o Arafat morreu por exemplo. É mais fácil uma TV européia como a RTP, RAI, BBC, TVE e outras, transmitir ao vivo essas questões do que se fixar em temas regionais. As TVs locais limitam-se em traduzir os noticiários internacionais, comprando as mesmas imagens da CNN ou da BBC e a repercutir em sua língua nativa. Basicamente as traduções são feitas e as imagens reeditadas como se fosse um produto local. Mas essas imagens são cedidas ou vendidas pelas agências internacionais de notícias como a Reuters, a France Press, a CNN e a própria BBC que vivem disso e tem nessa prática um negócio rentável.
Psicologicamente é mais interessante saber o problema do vizinho do que o próprio. É mais fácil imaginar que o palco da guerra é lá no Iraque e não na Europa por exemplo e assistir de camarote tudo que acontece, de forma acéptica pela tela da TV, no conforto de nossos lares. É impossível imaginar o contrário hoje. Somente as grandes emissoras norte-americanas tem condição financeira para manter correspondentes em todo o mundo. Da Índia, ao Afeganistão, da África ao Canadá. Porém essa globalização é criada, manipulada, na verdade temos apenas a sensação de estarmos informados, mas ficamos a mercê de algumas notícias de interesse internacional, quando de fato temos problemas regionais muito importantes, mas esses transtornos não nos interessam, pois são do verdadeiro show da vida e não dos “reality shows” vendidos mundialmente, enlatados e pronto para o consumo massívo.
Assitir a CNN é um ato interessante que deixa qualquer um impressionado com a notícia sendo vista em tempo real. O próprio slogan da companhia é “Be the first to Know”. transmite a sensação do imediato, o sentimento de possuir na ponta dos dedos a informação em tempo real, no mundo todo, a qualquer hora. O que queremos é o sentimento de estarmos sempre bem informados. Porém na realidade essa sensação é produzida. Inúmeros são os métodos para fazer com que o telespectador tenha essa noção do imediato, do global e em tempo real.
Quando a CNN coloca ao vivo um jornalista falando em inglês britânico, notícias da Inglaterra, ou Reino Unido ela faz uma confusão mental que lhe dura segundos, mas você fica pensando que está na BBC, a principal concorrente, londrina, Inglesa. Até, se estivermos um pouco distraídos temos a noção de que realmente erramos de canal. A CNN disponibiliza ao assinante o noticiário em espanhol o que transmite ao povo de língua castelhana as informações do “mundo inteiro”. Veja que as informações que são veiculadas são invariavelmente provenientes ou dos Estados Unidos ou de seus interesses. Raramente noticias de países mais pobres são divulgadas na CNN. Os árabes tiveram que criar a Al Jazeera para fazer valer sua ideologia e suas notícias. A tendência na noticia é facilmente verificada nas noticias de guerra. Quando os jornalistas da CNN estão cobrindo a guerra estão sempre do lado americano. Sendo assim a imagem é sempre unilateral, demonstrando o ataque americano e a resposta dos iraquianos. Quando a CNN filma iraquianos procura passar uma imagem de revolucionários, bárbaros e sempre em situação inferior. O ataque americano por sua vez é demonstrado de forma organizada, com armamentos sofisticados, altamente tecnológicos e isso cativa o mundo com essas imagens. O risco por sua vez de um produto global de comunicação é que os temas regionais são sempre protelados, colocados em segundo plano e deixados de lado muitas vezes pelos maiores interessados.
Podemos ressaltar os problemas da integração econômica na união europeia por exemplo, os riscos de que a formação do bloco europeu e seus debates, ficam em segundo plano porque o Arafat morreu por exemplo. É mais fácil uma TV européia como a RTP, RAI, BBC, TVE e outras, transmitir ao vivo essas questões do que se fixar em temas regionais. As TVs locais limitam-se em traduzir os noticiários internacionais, comprando as mesmas imagens da CNN ou da BBC e a repercutir em sua língua nativa. Basicamente as traduções são feitas e as imagens reeditadas como se fosse um produto local. Mas essas imagens são cedidas ou vendidas pelas agências internacionais de notícias como a Reuters, a France Press, a CNN e a própria BBC que vivem disso e tem nessa prática um negócio rentável.
Psicologicamente é mais interessante saber o problema do vizinho do que o próprio. É mais fácil imaginar que o palco da guerra é lá no Iraque e não na Europa por exemplo e assistir de camarote tudo que acontece, de forma acéptica pela tela da TV, no conforto de nossos lares. É impossível imaginar o contrário hoje. Somente as grandes emissoras norte-americanas tem condição financeira para manter correspondentes em todo o mundo. Da Índia, ao Afeganistão, da África ao Canadá. Porém essa globalização é criada, manipulada, na verdade temos apenas a sensação de estarmos informados, mas ficamos a mercê de algumas notícias de interesse internacional, quando de fato temos problemas regionais muito importantes, mas esses transtornos não nos interessam, pois são do verdadeiro show da vida e não dos “reality shows” vendidos mundialmente, enlatados e pronto para o consumo massívo.
quinta-feira, julho 07, 2005
Rádio na Educação
Para falar de Rádio na Educação é importante dizer o que é Rádio depois você faz o comentário deste na Educação.
A rádio é um veículo de comunicação universal "barato" que a maioria das pessoas podem ter acesso permitindo assim uma interação. Já na Educação, a rádio tem uma importância de grande valor para divulgar e estimular o controle social junto aos pais, professores e diretores de escolas. É bastante útil na divulgação de notícias sobre a educação até mesmo notícias de sua cidade do seu bairro, também na distribuíção de programas que transmitem idéias e mensagens visando à estimulação a reflexão e a transformação social da comunidade escolar.
A rádio é um veículo de comunicação universal "barato" que a maioria das pessoas podem ter acesso permitindo assim uma interação. Já na Educação, a rádio tem uma importância de grande valor para divulgar e estimular o controle social junto aos pais, professores e diretores de escolas. É bastante útil na divulgação de notícias sobre a educação até mesmo notícias de sua cidade do seu bairro, também na distribuíção de programas que transmitem idéias e mensagens visando à estimulação a reflexão e a transformação social da comunidade escolar.
terça-feira, julho 05, 2005
Objetos de Aprendizagem
Na aula que foi ministrada pelo Prof. Antônio Calos ele fez comentário dos objetos de aprendizagem digitais e não-digitais. Pediu que a turma acessase uma páginas da internet com exemplo de vários objetos de aprendizagem com diferentes temas. Explicou o que é um objeto digital de aprendizagem onde foram surgidas várias idéias. A partir do debate em sala de aula, faço o meu comentário.
Objetos de aprendizagem são recursos didáticos digitais e não-digitais que é utilizado na pratica pedagógica importante para facilitar as aulas ministrada pelo professor saindo do "modelo" estimulando o aluno a interagir, aprender, se questionar, contruir, possibilitando a ele a produzir conhecimento no sistema de ensino-aprendizagem.
Esses objetos digitais de aprendizagem sai do "modelo" professor fala e o aluno escuta impossibilitando esse aluno a produção de conhecimento. Por isso a importância desses objetos digitais, pois possibilita o aluno contruir de forma concreta e objetiva um conhecimento.
O aluno muitas vezes perde a motivação para atividades em sala de aula - o horário em que deve estar presente foi 'subtraído' de outras atividades que ele considera mais importantes naquele momento; não tem método para estudar; não tem tempo para procurar o professor; sua auto-estima é baixa. Daí a importância de o professor utilizar recusos digitais - OBJETOS DE APRENDIZAGEM para motivarem esses alunos a voltarem para as salas de aula elevando sua auto-estima.
Referencia
http:/www.comunidadesvirtuais.pro.br
Objetos de aprendizagem são recursos didáticos digitais e não-digitais que é utilizado na pratica pedagógica importante para facilitar as aulas ministrada pelo professor saindo do "modelo" estimulando o aluno a interagir, aprender, se questionar, contruir, possibilitando a ele a produzir conhecimento no sistema de ensino-aprendizagem.
Esses objetos digitais de aprendizagem sai do "modelo" professor fala e o aluno escuta impossibilitando esse aluno a produção de conhecimento. Por isso a importância desses objetos digitais, pois possibilita o aluno contruir de forma concreta e objetiva um conhecimento.
O aluno muitas vezes perde a motivação para atividades em sala de aula - o horário em que deve estar presente foi 'subtraído' de outras atividades que ele considera mais importantes naquele momento; não tem método para estudar; não tem tempo para procurar o professor; sua auto-estima é baixa. Daí a importância de o professor utilizar recusos digitais - OBJETOS DE APRENDIZAGEM para motivarem esses alunos a voltarem para as salas de aula elevando sua auto-estima.
Referencia
http:/www.comunidadesvirtuais.pro.br
domingo, julho 03, 2005
quinta-feira, junho 30, 2005
Currículo hpertextual
Falar de Tecnologia e Educação e você perpetuar o modelo de ensino. É reestruturar o currículo da escola que já tem um "Modelo". O currículo deixa de ser uma grade curricular e passa a ser parte da comunidade escolar: professor-aluno-escola.
O texto de Bonilla, Tecnologia e Novas Educações trata justamente das transformações que a educação acontecem em cada área de conhecimento. Suas mudanças decorrentes da globalização contribuindo nos avanços tecnológicos que repercute constantemente na educação, como: programas curriculares, construções de instituições...
O texto faz comentário sobre espaço-tempo: você no locas se comunicando. Fala da educação singular - currículo único e plural - vários modelos de currículos escolares.
O currículo hipertextual é o novo conceito de um currículo que sai do tradicional "Modelo" e passa por reestruturação utilizando avanços tecnológicos, interagindo com todos questões sociais possibilitando assim construção de um novo saber e saindo dessa educação alienada.
O texto de Bonilla, Tecnologia e Novas Educações trata justamente das transformações que a educação acontecem em cada área de conhecimento. Suas mudanças decorrentes da globalização contribuindo nos avanços tecnológicos que repercute constantemente na educação, como: programas curriculares, construções de instituições...
O texto faz comentário sobre espaço-tempo: você no locas se comunicando. Fala da educação singular - currículo único e plural - vários modelos de currículos escolares.
O currículo hipertextual é o novo conceito de um currículo que sai do tradicional "Modelo" e passa por reestruturação utilizando avanços tecnológicos, interagindo com todos questões sociais possibilitando assim construção de um novo saber e saindo dessa educação alienada.
Blog - relação das pessoas com as tecnologias e a implicação com a aprendizagem
A criação do meu BLOG foi muito importante para mim relacionar com outras pessoas de diversas culturas e conhecimento além de ser utilizada na disciplina Informática na Educação. O Blog é uma ferramenta de Internet que ajuda você a publicar e atualizar seu blog a todo instante, de qualquer lugar do planeta.É como uma página de notícias ou um jornal que segue uma linha de tempo.O conteúdo e tema dos blogs abrange uma infinidade de assuntos que vão desde diários, piadas, links, notícias, poesia, idéias, fotografias, enfim, tudo que a imaginação do autor permitir. Vários blogs são pessoais, exprimem idéias ou sentimentos do autor. Outros são resultado da colaboração de um grupo de pessoas que se reúnem para atualizar um mesmo blog. Entretanto, com isso tudo que foi dito é correto afirmar que o Blog tem implicações infinitas quando se fala de aprendizagem, pois existe uma relação com as pessoas em diversos campos de interesses possibilitando assim uma construção saber.
Produção de Vídeo na FACED e sua Importância na Educação
A disciplina Introdução à Informática na Educação propôs a produzir um Vídeo sobre o tabuleiro digital mostrando o descaso desse projeto que a principio foi um sucesso e entrevistando toda a comunidade que visitam a Faced que desse sua opinião sobre o tabuleiro digital na educação. Tivemos vastas opiniões sobre a questão do TD, sendo que os comentários foram mais negativos que positivos.
Agora falando da importância do Vídeo na Educação é importante salientar que são soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O Vídeo ajudam o bom professor, atraem os alunos, mas não modificam substancialmente a relação pedagógica.
Aproximam a sala de aula das linguagens e temas do cotidiano da sociedade, mas também introduzem problemas para o processo de ensino-aprendizagem.
O Vídeo na Educação é importante na documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas.
Agora falando da importância do Vídeo na Educação é importante salientar que são soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O Vídeo ajudam o bom professor, atraem os alunos, mas não modificam substancialmente a relação pedagógica.
Aproximam a sala de aula das linguagens e temas do cotidiano da sociedade, mas também introduzem problemas para o processo de ensino-aprendizagem.
O Vídeo na Educação é importante na documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas.
quinta-feira, junho 16, 2005
O Rádio na Educação
O rádio é a escola dos que não têm escola. É o jornal de quem não sabe ler; é o mestre de quem não pode ir à escola; é o divertimento gratuito do pobre; é o animador de novas esperanças, o consolador dos enfermos e o guia dos sãos - desde que o realizem com espírito altruísta e elevado." Com essas palavras, Roquette Pinto, o patrono do rádio brasileiro, costumava definir esse veículo tão popular e fascinante que é o rádio.
Apesar de todos os avanços tecnológicos, o rádio ainda é o grande companheiro. Todas as pessoas podem possuir um radinho de pilha e transportá-lo para todos os cantos. Ele se adapta à vida das pessoas sem muitas exigências. Para muitos, principalmente no interior do país, o rádio é a mais importante e às vezes a única fonte de informação.
Na educação, o rádio é bastante útil para divulgar iniciativas governamentais e estimular o controle social junto a pais, professores e diretores de escolas, beneficiários dos serviços públicos de educação, sobretudo nos locais onde os problemas de ensino se apresentam mais agudos (e onde se diz que “só o rádio chega”).
Como disse a pesquisadora e professora de rádio da Universidade e Brasília, Nélia Del Bianco: “se o rádio é uma das mídias mais populares, por que não utilizá-lo na divulgação de notícias sobre educação e na distribuição de programas radiofônicos educativos que transmitem idéias e mensagens visando à promoção humana e o desenvolvimento integral do homem, podendo estimular a reflexão e a transformação social?” (DEL BIANCO, 2000: 4)1.
Rede de Comunicadores pela Educação - Para fazer com que a educação tenha mais notícia no rádio, o Ministério da Educação, em parceria com entidades do terceiro setor, está atuando para consolidar uma Rede de Comunicadores pela Educação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O objetivo é ter mobilizados comunicadores para informar mais sobre a situação da educação nos municípios e assim estimular a participação da comunidade na vida escolar e na fiscalização dos recursos para o ensino público.
A rede está sendo articulada pelo Fundo de Fortalecimento da Escola, Fundescola, desde 1997, quando com o apoio do Unicef foi publicado o “Manual do Radialista que Cobre Educação” e treinados 565 radialistas dos estados do Nordeste em oficinas de radiojornalismo e educação. O Fundescola é um programa do MEC que conta com recursos do Banco Mundial para atendimento do ensino fundamental nas regiões mais pobres do país2.
Em 1998 começou a ser fornecido a esses comunicadores spots, jingles programas de rádio, como a rádio-novela “A Caminho da Escola”, e o “Boletim Técnico” do Fundescola para a cobertura da pauta da educação. Todos os membros da rede obtiveram autorização para retransmitir diariamente o programa de rádio sobre educação “Escola Brasil” da Rádio Nacional AM e Rádio Nacional Amazônia3, apoiado pelo Fundescola.
Em 2000, foram treinados mais 800 radialistas de 19 estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Essas oficinas foram realizadas por um consórcio de organizações não-governamentais, formado pela UCBC (União Cristã Brasileira de Comunicação Social), Rádio Extra – Projetos em Comunicação, Rádio Regional Cícero Dantas e AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert).
Em cada estado foram capacitados em média 40 radialistas de emissoras diferentes. Participaram das oficinas comunicadores de rádios comerciais, educativas, comunitárias e serviços de alto-falante.
Além das oficinas, as ONGs foram responsáveis pelas edições do informativo mensal “Educação no Ar” e pela publicação da “Cartilha do Radialista – Educação para Todos: Um Desafio de Comunicação”.
A realização das oficinas e produção de material para os radialistas vai ao encontro das recomendações de 150 jornalistas que participaram do encontro “Mídia e Educação”, realizado em novembro de 1999, em São Paulo. De acordo com os jornalistas, para promover a melhoria da qualidade da informação sobre educação deveriam ser criados fóruns regionais sobre mídia e educação e incentivar a formação permanente dos profissionais de comunicação e educação.
Rádio, no Brasil, é importante porque:
O país possui muitas áreas de complicado acesso, o que dificulta a divulgação de informação por meios impressos, como jornais, livros e revistas.
As taxas de analfabetismo são ainda muito altas, o que impede o aprendizado pela leitura.
Algumas faixas da população não dispõem de recursos para assinar jornais e revistas ou comprar televisores.
Ao contrário de outros países de proporções continentais e em fase de desenvolvimento, fala-se a mesma língua em todo o território nacional.
Conforme escreveu Mário Salimon, no livro Escola Brasil, "o povo brasileiro é verbal", gosta de conversar, dialogar, explicar as coisas. E a linguagem do rádio é assim, informal. Por isso, as informações são compreendidas com mais facilidade pelo público dessas regiões.
Mas, apesar de todas essas características favoráveis, o rádio ainda é um veículo pouco usado no Brasil para promover a educação. São raros os programas que tratam desse tema. Mas quando isso acontece, e o produto é bem elaborado, o retorno é garantido e imediato. O próprio Escola Brasil é o melhor exemplo disso.
Esse texto foi produzido pela professora de Português Simone Dantas do Colégio Estadual José Augusto Tourinho Dantas junto ao professor de Química Vinicius Silva. Foi elaborado com experiências vividas na própria rádio do colégio, dirigida pela professora e com a colaboração do professor Vinicius Silva baseado no texto Educação e Comunicação de Martha Scheimberg.
Apesar de todos os avanços tecnológicos, o rádio ainda é o grande companheiro. Todas as pessoas podem possuir um radinho de pilha e transportá-lo para todos os cantos. Ele se adapta à vida das pessoas sem muitas exigências. Para muitos, principalmente no interior do país, o rádio é a mais importante e às vezes a única fonte de informação.
Na educação, o rádio é bastante útil para divulgar iniciativas governamentais e estimular o controle social junto a pais, professores e diretores de escolas, beneficiários dos serviços públicos de educação, sobretudo nos locais onde os problemas de ensino se apresentam mais agudos (e onde se diz que “só o rádio chega”).
Como disse a pesquisadora e professora de rádio da Universidade e Brasília, Nélia Del Bianco: “se o rádio é uma das mídias mais populares, por que não utilizá-lo na divulgação de notícias sobre educação e na distribuição de programas radiofônicos educativos que transmitem idéias e mensagens visando à promoção humana e o desenvolvimento integral do homem, podendo estimular a reflexão e a transformação social?” (DEL BIANCO, 2000: 4)1.
Rede de Comunicadores pela Educação - Para fazer com que a educação tenha mais notícia no rádio, o Ministério da Educação, em parceria com entidades do terceiro setor, está atuando para consolidar uma Rede de Comunicadores pela Educação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O objetivo é ter mobilizados comunicadores para informar mais sobre a situação da educação nos municípios e assim estimular a participação da comunidade na vida escolar e na fiscalização dos recursos para o ensino público.
A rede está sendo articulada pelo Fundo de Fortalecimento da Escola, Fundescola, desde 1997, quando com o apoio do Unicef foi publicado o “Manual do Radialista que Cobre Educação” e treinados 565 radialistas dos estados do Nordeste em oficinas de radiojornalismo e educação. O Fundescola é um programa do MEC que conta com recursos do Banco Mundial para atendimento do ensino fundamental nas regiões mais pobres do país2.
Em 1998 começou a ser fornecido a esses comunicadores spots, jingles programas de rádio, como a rádio-novela “A Caminho da Escola”, e o “Boletim Técnico” do Fundescola para a cobertura da pauta da educação. Todos os membros da rede obtiveram autorização para retransmitir diariamente o programa de rádio sobre educação “Escola Brasil” da Rádio Nacional AM e Rádio Nacional Amazônia3, apoiado pelo Fundescola.
Em 2000, foram treinados mais 800 radialistas de 19 estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Essas oficinas foram realizadas por um consórcio de organizações não-governamentais, formado pela UCBC (União Cristã Brasileira de Comunicação Social), Rádio Extra – Projetos em Comunicação, Rádio Regional Cícero Dantas e AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert).
Em cada estado foram capacitados em média 40 radialistas de emissoras diferentes. Participaram das oficinas comunicadores de rádios comerciais, educativas, comunitárias e serviços de alto-falante.
Além das oficinas, as ONGs foram responsáveis pelas edições do informativo mensal “Educação no Ar” e pela publicação da “Cartilha do Radialista – Educação para Todos: Um Desafio de Comunicação”.
A realização das oficinas e produção de material para os radialistas vai ao encontro das recomendações de 150 jornalistas que participaram do encontro “Mídia e Educação”, realizado em novembro de 1999, em São Paulo. De acordo com os jornalistas, para promover a melhoria da qualidade da informação sobre educação deveriam ser criados fóruns regionais sobre mídia e educação e incentivar a formação permanente dos profissionais de comunicação e educação.
Rádio, no Brasil, é importante porque:
O país possui muitas áreas de complicado acesso, o que dificulta a divulgação de informação por meios impressos, como jornais, livros e revistas.
As taxas de analfabetismo são ainda muito altas, o que impede o aprendizado pela leitura.
Algumas faixas da população não dispõem de recursos para assinar jornais e revistas ou comprar televisores.
Ao contrário de outros países de proporções continentais e em fase de desenvolvimento, fala-se a mesma língua em todo o território nacional.
Conforme escreveu Mário Salimon, no livro Escola Brasil, "o povo brasileiro é verbal", gosta de conversar, dialogar, explicar as coisas. E a linguagem do rádio é assim, informal. Por isso, as informações são compreendidas com mais facilidade pelo público dessas regiões.
Mas, apesar de todas essas características favoráveis, o rádio ainda é um veículo pouco usado no Brasil para promover a educação. São raros os programas que tratam desse tema. Mas quando isso acontece, e o produto é bem elaborado, o retorno é garantido e imediato. O próprio Escola Brasil é o melhor exemplo disso.
Esse texto foi produzido pela professora de Português Simone Dantas do Colégio Estadual José Augusto Tourinho Dantas junto ao professor de Química Vinicius Silva. Foi elaborado com experiências vividas na própria rádio do colégio, dirigida pela professora e com a colaboração do professor Vinicius Silva baseado no texto Educação e Comunicação de Martha Scheimberg.
Radialistas na Educação
Interesse dos radialistas – A tentativa de formar uma Rede de Comunicadores pela Educação atesta a importância atribuída ao rádio como veículo para informar e mobilizar as pessoas em torno dos assuntos de educação. Resta saber se as emissoras de rádio estão cobrindo a pauta de educação e se os radialistas têm de fato interesse pelo tema.
Como disse a especialista em rádio, Sônia Virgínia Moreira, “o papel do radialista deve ser o de colaborar para que a comunidade receba informações sobre os investimentos e ações na educação e exija, junto com a comunidade, a melhoria da qualidade da escola junto às autoridades locais (...) Falar em educação pode aumentar a audiência dos programas de rádio. Muitos ouvintes têm filhos em idade escolar. Educação é notícia” (COSTA e NOLETO, 1997: 30).
As análises feitas sobre as oficinas de radiojornalismo e os programas distribuídos para a Rede de Comunicadores pela Educação demonstram que muitos radialistas têm essa percepção e estão interessados na pauta de educação.
A pesquisa por telefone feita pela Oboré Projetos Especiais em 1998 sobre a veiculação dos programas da série “A Caminho da Escola” descobriu que dos 926 radialistas contatados, 742 (80,1%) veicularam os programas e 577 (62,3%) utilizaram os spots e jingles distribuídos juntos.
A pesquisa verificou que 51,6% dos entrevistados têm interesse em receber com freqüência radiofônico sobre educação. Nos contatos telefônicos descobriu-se que os programas tiveram uso além das emissoras de rádio. Registrou-se o uso dos programas como material de apoio e educação a distância em salas de aula, reuniões de professores, pais e mestres, e encontros com a comunidade1.
O interesse pela pauta da educação e a boa recepção dos programas junto aos radialistas foram confirmados nas entrevistas com radialistas e visitas às emissoras de rádio do Ceará. Esse trabalho de campo acrescenta a qualidade técnica do programa sobre educação como fator de decisão para a sua veiculação. “Observa-se que há uma tendência significativa de melhor aproveitamento pelas emissoras comerciais, em especial aquelas situadas em pequenas cidades do interior. O radialista profissional tende a valorizar o produto pela sua qualidade técnica e de conteúdo. Ao aceitar veiculá-lo é movido pela vontade de apresentar ‘novidades’ para os seus ouvintes” (DEL BIANCO, 1999, 121).
Dados preliminares sobre os radialistas participantes nas oficinas de radiojornalismo realizadas em 2000 também apontam um alto interesse pela pauta de educação. Cerca de 85% dos comunicadores afirmou que sua emissora veiculava notícia sobre educação e 34% disse que a emissora veiculava programas sobre educação.
De acordo com os questionários aplicados, a pauta de educação do rádio parece mais positiva e focada na “busca de soluções” do que a grande imprensa. Trinta e dois por cento dos entrevistados respondeu que “soluções e alternativas para melhorar a educação” é o tipo de notícia que mais é veiculada, 21,7% disse que trata de denúncias e reclamações sobre a situação educacional do município e das escolas, 33% tratam dos dois tipos de notícia.
Ao contrário da imprensa escrita, a cobertura da educação no rádio é menos “chapa branca”, menos centrada no governo federal e mais próxima da realidade local e das escolas. Na questão sobre a procedência das notícias sobre educação que chegam às emissoras, 29,2% respondeu que a origem é do governo federal. Esse percentual é muito menor do que o verificado pela pesquisa Mídia e Educação sobre a cobertura da educação pela imprensa escrita, 74%2.
Os dados evidenciam as qualidades do rádio como meio de comunicação ágil e próximo dos ouvintes, mais propício para fazer a cobertura local da educação. Ainda no quesito cobertura governamental, percebeu-se que o rádio equilibra a procedência das notícias entre as três esferas de governo. A origem da informação é estadual em 25,8% das respostas assinaladas e tem origem na prefeitura ou na secretaria municipal de educação em 29,9% dos casos.
A maior proximidade dos ouvintes e das fontes não-oficiais de educação também é percebida quando os radialistas afirmam que a procedência da notícia é de dentro da escola ou da comunidade. Diretores de escolas foram indicados 23,5%, professores, 24,6%, alunos,18,5%, pais de alunos 15,4% (percentuais não-acumulativos). Além dos muros das escolas, o rádio também trata de educação quando dá voz ao seu público, os ouvintes foram indicados como a principal procedência das notícias sobre educação que chegam às emissoras (37%).
As avaliações feitas no âmbito da Rede de Comunicadores pela Educação atestam a importância do rádio para a educação, a vitalidade desse meio e a sua viabilidade para mobilização social.
Bibliografia:
CHAPARRO, M. C. Jornalismo na Fonte – s.l., s.n,, s.d.
COSTA, G. NOLETO, P. Chamada à Ação: manual do Radialista que cobre educação. BSB: Projeto Nordeste/Unicef, 1997
DEL BIANCO, N. Avaliação do Programa “Escola Brasil”. BSB: Fundescola/MEC, 2000
DEL BIANCO, N. Avaliação da estratégia de comunicação do Projeto Nordeste para o rádio. BSB: Fundescola/MEC, 1999
FERRARETTO, L. A. Rádio – o veículo a história e a técnica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2000
OBORÉ PROJETOS ESPECIAIS. Relatório da pesquisa e avaliação dos programas de rádio “a caminho da escola”. SP, 1999
ROSSETTI, F. “Resumo Executivo” in MÍDIA e EDUCAÇÃO: perspectivas para a qualidade da informação. BSB, 2000
VALENTIM, F. Avaliação do release ronoro “A Caminho da Escola”. BSB, Fundescola/MEC, 1999
Como disse a especialista em rádio, Sônia Virgínia Moreira, “o papel do radialista deve ser o de colaborar para que a comunidade receba informações sobre os investimentos e ações na educação e exija, junto com a comunidade, a melhoria da qualidade da escola junto às autoridades locais (...) Falar em educação pode aumentar a audiência dos programas de rádio. Muitos ouvintes têm filhos em idade escolar. Educação é notícia” (COSTA e NOLETO, 1997: 30).
As análises feitas sobre as oficinas de radiojornalismo e os programas distribuídos para a Rede de Comunicadores pela Educação demonstram que muitos radialistas têm essa percepção e estão interessados na pauta de educação.
A pesquisa por telefone feita pela Oboré Projetos Especiais em 1998 sobre a veiculação dos programas da série “A Caminho da Escola” descobriu que dos 926 radialistas contatados, 742 (80,1%) veicularam os programas e 577 (62,3%) utilizaram os spots e jingles distribuídos juntos.
A pesquisa verificou que 51,6% dos entrevistados têm interesse em receber com freqüência radiofônico sobre educação. Nos contatos telefônicos descobriu-se que os programas tiveram uso além das emissoras de rádio. Registrou-se o uso dos programas como material de apoio e educação a distância em salas de aula, reuniões de professores, pais e mestres, e encontros com a comunidade1.
O interesse pela pauta da educação e a boa recepção dos programas junto aos radialistas foram confirmados nas entrevistas com radialistas e visitas às emissoras de rádio do Ceará. Esse trabalho de campo acrescenta a qualidade técnica do programa sobre educação como fator de decisão para a sua veiculação. “Observa-se que há uma tendência significativa de melhor aproveitamento pelas emissoras comerciais, em especial aquelas situadas em pequenas cidades do interior. O radialista profissional tende a valorizar o produto pela sua qualidade técnica e de conteúdo. Ao aceitar veiculá-lo é movido pela vontade de apresentar ‘novidades’ para os seus ouvintes” (DEL BIANCO, 1999, 121).
Dados preliminares sobre os radialistas participantes nas oficinas de radiojornalismo realizadas em 2000 também apontam um alto interesse pela pauta de educação. Cerca de 85% dos comunicadores afirmou que sua emissora veiculava notícia sobre educação e 34% disse que a emissora veiculava programas sobre educação.
De acordo com os questionários aplicados, a pauta de educação do rádio parece mais positiva e focada na “busca de soluções” do que a grande imprensa. Trinta e dois por cento dos entrevistados respondeu que “soluções e alternativas para melhorar a educação” é o tipo de notícia que mais é veiculada, 21,7% disse que trata de denúncias e reclamações sobre a situação educacional do município e das escolas, 33% tratam dos dois tipos de notícia.
Ao contrário da imprensa escrita, a cobertura da educação no rádio é menos “chapa branca”, menos centrada no governo federal e mais próxima da realidade local e das escolas. Na questão sobre a procedência das notícias sobre educação que chegam às emissoras, 29,2% respondeu que a origem é do governo federal. Esse percentual é muito menor do que o verificado pela pesquisa Mídia e Educação sobre a cobertura da educação pela imprensa escrita, 74%2.
Os dados evidenciam as qualidades do rádio como meio de comunicação ágil e próximo dos ouvintes, mais propício para fazer a cobertura local da educação. Ainda no quesito cobertura governamental, percebeu-se que o rádio equilibra a procedência das notícias entre as três esferas de governo. A origem da informação é estadual em 25,8% das respostas assinaladas e tem origem na prefeitura ou na secretaria municipal de educação em 29,9% dos casos.
A maior proximidade dos ouvintes e das fontes não-oficiais de educação também é percebida quando os radialistas afirmam que a procedência da notícia é de dentro da escola ou da comunidade. Diretores de escolas foram indicados 23,5%, professores, 24,6%, alunos,18,5%, pais de alunos 15,4% (percentuais não-acumulativos). Além dos muros das escolas, o rádio também trata de educação quando dá voz ao seu público, os ouvintes foram indicados como a principal procedência das notícias sobre educação que chegam às emissoras (37%).
As avaliações feitas no âmbito da Rede de Comunicadores pela Educação atestam a importância do rádio para a educação, a vitalidade desse meio e a sua viabilidade para mobilização social.
Bibliografia:
CHAPARRO, M. C. Jornalismo na Fonte – s.l., s.n,, s.d.
COSTA, G. NOLETO, P. Chamada à Ação: manual do Radialista que cobre educação. BSB: Projeto Nordeste/Unicef, 1997
DEL BIANCO, N. Avaliação do Programa “Escola Brasil”. BSB: Fundescola/MEC, 2000
DEL BIANCO, N. Avaliação da estratégia de comunicação do Projeto Nordeste para o rádio. BSB: Fundescola/MEC, 1999
FERRARETTO, L. A. Rádio – o veículo a história e a técnica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2000
OBORÉ PROJETOS ESPECIAIS. Relatório da pesquisa e avaliação dos programas de rádio “a caminho da escola”. SP, 1999
ROSSETTI, F. “Resumo Executivo” in MÍDIA e EDUCAÇÃO: perspectivas para a qualidade da informação. BSB, 2000
VALENTIM, F. Avaliação do release ronoro “A Caminho da Escola”. BSB, Fundescola/MEC, 1999
Rádio e Educação
O rádio faz parte do cotidiano da maioria da população brasileira. Segundo a PNAD entre 1992 e 1997, o percentual de domicílios com rádio passou de 84,9% para 90,3%. Uma pesquisa realizada pelo Datafolha na Grande São Paulo em dezembro de 1993 revelou que as pessoas, independente da classe social, passam mais tempo ouvindo rádio do que assistindo televisão, lendo jornais ou revistas. A audiência diária do veículo concentra-se no período de 8 às 18 horas, enquanto a da TV restringe-se ao horário de 19 às 22 horas.
A grande popularidade do rádio é atribuída ao caráter universal de sua linguagem - essencialmente coloquial, simples e direta -, além da empatia que procura estabelecer com o ouvinte ao atender suas demandas por lazer, música, entretenimento, informação e companhia. O rádio pode ser escutado em qualquer lugar, sem dependência de tomadas ou fios, e serve como fundo sonoro ao ouvinte ocupado com alguma outra atividade.
Se o rádio é o meio de comunicação que tem o alcance mais próximo do universal e com maior audiência ao longo do dia, também é o que está mais próximo do público mais pobre. Estima-se que, em média, 90% da classe de baixa renda, homens e mulheres de todas as idades, ouvem rádio cerca de três horas diárias (Marplan - 1992)1.
A proximidade com a população mais carente faz com o rádio seja utilizado nas campanhas de saúde, educação e outras áreas sociais que queiram mudar e consolidar novos valores e comportamentos. Ainda com baixa participação no mercado publicitário, o rádio tem sido o meio por excelência das estratégias de disseminação das esferas de governo e do terceiro setor para promover informação, educação e comunicação.
No caso da educação, o rádio é bastante útil para divulgar iniciativas governamentais e estimular o controle social junto a pais, professores e diretores de escolas, beneficiários dos serviços públicos de educação, sobretudo nos locais onde os problemas de ensino se apresentam mais agudos (e onde se diz que “só o rádio chega”).
Como disse a pesquisadora e professora de rádio da Universidade e Brasília, Nélia Del Bianco: “se o rádio é uma das mídias mais populares, por que não utilizá-lo na divulgação de notícias sobre educação e na distribuição de programas radiofônicos educativos que transmitem idéias e mensagens visando à promoção humana e o desenvolvimento integral do homem, podendo estimular a reflexão e a transformação social?” (DEL BIANCO, 2000: 4)2.
Rede de Comunicadores pela Educação - Para fazer com que a educação tenha mais notícia no rádio, o Ministério da Educação, em parceria com entidades do terceiro setor, está atuando para consolidar uma Rede de Comunicadores pela Educação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O objetivo é ter mobilizados comunicadores para informar mais sobre a situação da educação nos municípios e assim estimular a participação da comunidade na vida escolar e na fiscalização dos recursos para o ensino público.
A rede está sendo articulada pelo Fundo de Fortalecimento da Escola, Fundescola, desde 1997, quando com o apoio do Unicef foi publicado o “Manual do Radialista que Cobre Educação” e treinados 565 radialistas dos estados do Nordeste em oficinas de radiojornalismo e educação. O Fundescola é um programa do MEC que conta com recursos do Banco Mundial para atendimento do ensino fundamental nas regiões mais pobres do país3.
Em 1998 começou a ser fornecido a esses comunicadores spots, jingles programas de rádio, como a rádio-novela “A Caminho da Escola”, e o “Boletim Técnico” do Fundescola para a cobertura da pauta da educação. Todos os membros da rede obtiveram autorização para retransmitir diariamente o programa de rádio sobre educação “Escola Brasil” da Rádio Nacional AM e Rádio Nacional Amazônia4, apoiado pelo Fundescola.
Em 2000, foram treinados mais 800 radialistas de 19 estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Essas oficinas foram realizadas por um consórcio de organizações não-governamentais, formado pela UCBC (União Cristã Brasileira de Comunicação Social), Rádio Extra – Projetos em Comunicação, Rádio Regional Cícero Dantas e AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert).
Em cada estado foram capacitados em média 40 radialistas de emissoras diferentes. Participaram das oficinas comunicadores de rádios comerciais, educativas, comunitárias e serviços de alto-falante.
Além das oficinas, as ONGs foram responsáveis pelas edições do informativo mensal “Educação no Ar” e pela publicação da “Cartilha do Radialista – Educação para Todos: Um Desafio de Comunicação”.
A realização das oficinas e produção de material para os radialistas vai ao encontro das recomendações de 150 jornalistas que participaram do encontro “Mídia e Educação”, realizado em novembro de 1999, em São Paulo. De acordo com os jornalistas, para promover a melhoria da qualidade da informação sobre educação deveriam ser criados fóruns regionais sobre mídia e educação e incentivar a formação permanente dos profissionais de comunicação e educação.
Vinicius Silva.
A grande popularidade do rádio é atribuída ao caráter universal de sua linguagem - essencialmente coloquial, simples e direta -, além da empatia que procura estabelecer com o ouvinte ao atender suas demandas por lazer, música, entretenimento, informação e companhia. O rádio pode ser escutado em qualquer lugar, sem dependência de tomadas ou fios, e serve como fundo sonoro ao ouvinte ocupado com alguma outra atividade.
Se o rádio é o meio de comunicação que tem o alcance mais próximo do universal e com maior audiência ao longo do dia, também é o que está mais próximo do público mais pobre. Estima-se que, em média, 90% da classe de baixa renda, homens e mulheres de todas as idades, ouvem rádio cerca de três horas diárias (Marplan - 1992)1.
A proximidade com a população mais carente faz com o rádio seja utilizado nas campanhas de saúde, educação e outras áreas sociais que queiram mudar e consolidar novos valores e comportamentos. Ainda com baixa participação no mercado publicitário, o rádio tem sido o meio por excelência das estratégias de disseminação das esferas de governo e do terceiro setor para promover informação, educação e comunicação.
No caso da educação, o rádio é bastante útil para divulgar iniciativas governamentais e estimular o controle social junto a pais, professores e diretores de escolas, beneficiários dos serviços públicos de educação, sobretudo nos locais onde os problemas de ensino se apresentam mais agudos (e onde se diz que “só o rádio chega”).
Como disse a pesquisadora e professora de rádio da Universidade e Brasília, Nélia Del Bianco: “se o rádio é uma das mídias mais populares, por que não utilizá-lo na divulgação de notícias sobre educação e na distribuição de programas radiofônicos educativos que transmitem idéias e mensagens visando à promoção humana e o desenvolvimento integral do homem, podendo estimular a reflexão e a transformação social?” (DEL BIANCO, 2000: 4)2.
Rede de Comunicadores pela Educação - Para fazer com que a educação tenha mais notícia no rádio, o Ministério da Educação, em parceria com entidades do terceiro setor, está atuando para consolidar uma Rede de Comunicadores pela Educação nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O objetivo é ter mobilizados comunicadores para informar mais sobre a situação da educação nos municípios e assim estimular a participação da comunidade na vida escolar e na fiscalização dos recursos para o ensino público.
A rede está sendo articulada pelo Fundo de Fortalecimento da Escola, Fundescola, desde 1997, quando com o apoio do Unicef foi publicado o “Manual do Radialista que Cobre Educação” e treinados 565 radialistas dos estados do Nordeste em oficinas de radiojornalismo e educação. O Fundescola é um programa do MEC que conta com recursos do Banco Mundial para atendimento do ensino fundamental nas regiões mais pobres do país3.
Em 1998 começou a ser fornecido a esses comunicadores spots, jingles programas de rádio, como a rádio-novela “A Caminho da Escola”, e o “Boletim Técnico” do Fundescola para a cobertura da pauta da educação. Todos os membros da rede obtiveram autorização para retransmitir diariamente o programa de rádio sobre educação “Escola Brasil” da Rádio Nacional AM e Rádio Nacional Amazônia4, apoiado pelo Fundescola.
Em 2000, foram treinados mais 800 radialistas de 19 estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Essas oficinas foram realizadas por um consórcio de organizações não-governamentais, formado pela UCBC (União Cristã Brasileira de Comunicação Social), Rádio Extra – Projetos em Comunicação, Rádio Regional Cícero Dantas e AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert).
Em cada estado foram capacitados em média 40 radialistas de emissoras diferentes. Participaram das oficinas comunicadores de rádios comerciais, educativas, comunitárias e serviços de alto-falante.
Além das oficinas, as ONGs foram responsáveis pelas edições do informativo mensal “Educação no Ar” e pela publicação da “Cartilha do Radialista – Educação para Todos: Um Desafio de Comunicação”.
A realização das oficinas e produção de material para os radialistas vai ao encontro das recomendações de 150 jornalistas que participaram do encontro “Mídia e Educação”, realizado em novembro de 1999, em São Paulo. De acordo com os jornalistas, para promover a melhoria da qualidade da informação sobre educação deveriam ser criados fóruns regionais sobre mídia e educação e incentivar a formação permanente dos profissionais de comunicação e educação.
Vinicius Silva.
Masculinidades e Violencias
Masculinidades e Violências
Por que enfocar masculinidades e violências?
Pesquisas oficiais apontam para a violência enquanto um grave problema de Saúde Pública no Brasil em suas infindáveis formas de manifestação. Dentre essas, a violência intrafamiliar e baseada em gênero tem sido foco de atenção de instituições públicas, organizações da sociedade civil e movimentos autônomos desde meados da década de 80.
Mais recentemente, o problema da violência nos contextos urbanos tem vitimizado, sob vários aspectos, fundamentalmente os indivíduos mais jovens do sexo masculino: a violência que germina do crime organizado em torno do tráfico de drogas; a violência policial daí decorrente; a violência intrafamiliar e a violência baseada em gênero.
Homens Jovens entre vítimas e autores de violências
Violência entre os homens jovens
Entre 1979 e 1996 morte por homicídios e outras violências teve aumento de 135%1. Somente em 1996 35% das mortes de jovens tiveram como causa mortes por causas violentas, enquanto para o conjunto da população essa taxa foi de 6,4%. Apesar de no Brasil as taxas de suicídios se manterem muito baixas em relação às outras causas de morte, pesquisas internacionais indicam que o suicídio está entre as três primeiras causas de morte entre os homens jovens (três vezes mais homens jovens se suicidam em relação às mulheres jovens).2
Violência contra os homens jovens
Uma pesquisa3 realizada na primeira metade da década de 90 confirma que a criminalidade letal no Rio de Janeiro tem como principais vítimas os homens jovens (em 1992 os homens jovens – entre 18 e 29 anos – representavam 20,38% da população carioca e 57,7% de homicídios dolosos).
Violência Masculina nas relações interpessoais
A mesma pesquisa indicou que os tipos de conflitos, uso de armas e local do crime que qualificam o homicídio são diferenciados por gênero e grupo etário.
Quando os homicídios são referidos a conflitos interpessoais a porcentagem da amostra foi de 19,3% para os homens e 26,3% para mulheres.
Algumas pesquisas4 no Rio de Janeiro sobre violência masculina sob o enfoque dos homens confirmaram algumas noções acerca da assimetria nas relações de gênero com recurso à violência como forma de resolução de conflitos a partir dos dados sobre violência física, psicológica e sexual.
Numa avaliação do Projeto Piloto Penas Alternativas para Homens Autores de Violência Intrafamiliar foram analisadas 67 respostas de homens que cumpriam pena alternativa por agressão à parceira íntima. Os resultados5: 76,1% usou de violência psicológica em média 2,9 vezes contra suas parceiras; 82,1% usou de violência física em média 3,3 vezes e 35,8% usou de violência sexual 0,7 vezes contra a parceira íntima. Esta pesquisa inspirou uma pesquisa de maior fôlego com uma amostra de 749 homens entrevistados. Os resultados6: 25,5% já usaram de violência física contra parceira íntima (ou seja, 1 em cada 4 entrevistados admitiu já ter agredido uma mulher); 17% usaram violência sexual e 40% admitiram já ter agredido psicologicamente.
Acredita-se que cada tipo de manifestação de violência, apesar de raízes comuns, tem especificidades próprias e, portanto, merecem elaboração e intervenção adequadas na sua abordagem seja direta ou indireta.
As abordagens sobre o problema até agora indicaram que as diferentes formas de violência que vitimizam principalmente homens demandam refletir sobre a socialização masculina e sua relação com a violência, a aceitação social da violência como expressão de emoções para os homens; a cultura do “poder” masculino nas relações familiares e de gênero; a imposição deste “poder” nas resoluções de conflitos com mulheres e outros homens.
Um primeiro passo para romper com esta “cultura de poder masculino” é a apreensão da masculinidade enquanto uma experiência que se constrói durante a vida, através das relações sociais, e, transversalizada à etnia, classe social e contexto sócio-econômico.
Diante destas constatações, hoje se sente a necessidade de as diversas instituições que trabalham com a questão da violência masculina criarem redes de atuação conjunta com o objetivo de sensibilizar e mobilizar instituições e os homens no engajamento pelo fim da violência contra mulher.
Instituições como o ECOS – Comunicação em Sexualidade (SP); CES – Centro de Educação para Saúde (Santo André – SP); Pró-Mulher (SP) e Programa PAPAI (Recife) e Instituto Promundo (RJ)–estão engajados em promover a mudança de atitudes e comportamentos dos homens para que:
a)participem como aliados nas iniciativas para eliminar a violência contra mulheres;
b)não fiquem calados diante desta violência;
c)usem outras formas para resolver conflitos ao invés da violência.
* Soraya Oliveira é consultora do Instituto Promundo e mestre em Serviço Social pela UERJ
Por que enfocar masculinidades e violências?
Pesquisas oficiais apontam para a violência enquanto um grave problema de Saúde Pública no Brasil em suas infindáveis formas de manifestação. Dentre essas, a violência intrafamiliar e baseada em gênero tem sido foco de atenção de instituições públicas, organizações da sociedade civil e movimentos autônomos desde meados da década de 80.
Mais recentemente, o problema da violência nos contextos urbanos tem vitimizado, sob vários aspectos, fundamentalmente os indivíduos mais jovens do sexo masculino: a violência que germina do crime organizado em torno do tráfico de drogas; a violência policial daí decorrente; a violência intrafamiliar e a violência baseada em gênero.
Homens Jovens entre vítimas e autores de violências
Violência entre os homens jovens
Entre 1979 e 1996 morte por homicídios e outras violências teve aumento de 135%1. Somente em 1996 35% das mortes de jovens tiveram como causa mortes por causas violentas, enquanto para o conjunto da população essa taxa foi de 6,4%. Apesar de no Brasil as taxas de suicídios se manterem muito baixas em relação às outras causas de morte, pesquisas internacionais indicam que o suicídio está entre as três primeiras causas de morte entre os homens jovens (três vezes mais homens jovens se suicidam em relação às mulheres jovens).2
Violência contra os homens jovens
Uma pesquisa3 realizada na primeira metade da década de 90 confirma que a criminalidade letal no Rio de Janeiro tem como principais vítimas os homens jovens (em 1992 os homens jovens – entre 18 e 29 anos – representavam 20,38% da população carioca e 57,7% de homicídios dolosos).
Violência Masculina nas relações interpessoais
A mesma pesquisa indicou que os tipos de conflitos, uso de armas e local do crime que qualificam o homicídio são diferenciados por gênero e grupo etário.
Quando os homicídios são referidos a conflitos interpessoais a porcentagem da amostra foi de 19,3% para os homens e 26,3% para mulheres.
Algumas pesquisas4 no Rio de Janeiro sobre violência masculina sob o enfoque dos homens confirmaram algumas noções acerca da assimetria nas relações de gênero com recurso à violência como forma de resolução de conflitos a partir dos dados sobre violência física, psicológica e sexual.
Numa avaliação do Projeto Piloto Penas Alternativas para Homens Autores de Violência Intrafamiliar foram analisadas 67 respostas de homens que cumpriam pena alternativa por agressão à parceira íntima. Os resultados5: 76,1% usou de violência psicológica em média 2,9 vezes contra suas parceiras; 82,1% usou de violência física em média 3,3 vezes e 35,8% usou de violência sexual 0,7 vezes contra a parceira íntima. Esta pesquisa inspirou uma pesquisa de maior fôlego com uma amostra de 749 homens entrevistados. Os resultados6: 25,5% já usaram de violência física contra parceira íntima (ou seja, 1 em cada 4 entrevistados admitiu já ter agredido uma mulher); 17% usaram violência sexual e 40% admitiram já ter agredido psicologicamente.
Acredita-se que cada tipo de manifestação de violência, apesar de raízes comuns, tem especificidades próprias e, portanto, merecem elaboração e intervenção adequadas na sua abordagem seja direta ou indireta.
As abordagens sobre o problema até agora indicaram que as diferentes formas de violência que vitimizam principalmente homens demandam refletir sobre a socialização masculina e sua relação com a violência, a aceitação social da violência como expressão de emoções para os homens; a cultura do “poder” masculino nas relações familiares e de gênero; a imposição deste “poder” nas resoluções de conflitos com mulheres e outros homens.
Um primeiro passo para romper com esta “cultura de poder masculino” é a apreensão da masculinidade enquanto uma experiência que se constrói durante a vida, através das relações sociais, e, transversalizada à etnia, classe social e contexto sócio-econômico.
Diante destas constatações, hoje se sente a necessidade de as diversas instituições que trabalham com a questão da violência masculina criarem redes de atuação conjunta com o objetivo de sensibilizar e mobilizar instituições e os homens no engajamento pelo fim da violência contra mulher.
Instituições como o ECOS – Comunicação em Sexualidade (SP); CES – Centro de Educação para Saúde (Santo André – SP); Pró-Mulher (SP) e Programa PAPAI (Recife) e Instituto Promundo (RJ)–estão engajados em promover a mudança de atitudes e comportamentos dos homens para que:
a)participem como aliados nas iniciativas para eliminar a violência contra mulheres;
b)não fiquem calados diante desta violência;
c)usem outras formas para resolver conflitos ao invés da violência.
* Soraya Oliveira é consultora do Instituto Promundo e mestre em Serviço Social pela UERJ
Papel da comunicação
Até onde vai o papel da comunicação massiva
Os meios de comunicação massivos despertaram países para uma linguagem em comum e promovem tendências de forma generalizada. Talvez, este tenha sido o principal interesse de governos para utilizar os meios massivos de comunicação com o objetivo de informar a população sobre suas estratégias sociais. Campanhas de prevenção de acidentes de trânsito, transmissão do HIV/AIDS, trabalho infantil, entre outros, disponibilizam para toda a população a realidade do problema e formas de resolvê-los a partir de mudanças de comportamento. No entanto, o que acontece quando a população já se encontra bem consciente deste problemas e formas de preveni-los, mas a realidade social continua a mesma? Ou seja, elevados números de acidente de trânsito, elevadas taxas de transmissão do HIV/AIDS, etc.
De acordo com um novo entendimento sobre a realidade social, o problema não mora na "normalidade" do comportamento de toda população, mas na anormalidade de alguns segmentos específicos. Um conceito inovador vem sendo trabalhado nos últimos anos sobre a necessidade de "normalizar" a curva de comportamentos sociais. Esse princípio vem da constatação de que sempre haverá a probabilidade estatística de 5% dos comportamentos estarem fora do intervalo de confiança para toda a população. Em termos estatísticos, isso quer dizer que há 95% ou 4 sigma de confiança de comportamentos preventivos estarem sendo seguidos pela população. Sendo assim, o "estrago" que esta situação pode causar é muitas vezes devastadora. Motoristas, por exemplo, fora do intervalo de confiança de comportamentos, que decidem dirigir embriagados podem causar sérios danos a ele/ela mesmo(a) como também a um número significativo de pessoas que se encontram no intervalo de confiança de comportamentos. É importante ressaltar ainda que se a probabilidade estatística aumentar para 10% ou 15% com redução da cobertura de sigmas, sistemas importantes de saúde, previdência e educação podem simplesmente entrar em convulsão.
Seis sigmas (99.9997%) é o intervalo de confiança que indica que praticamente 100% dos comportamentos estão dentro de um intervalo de segurança estatístico. Sendo assim, é responsabilidade dos governos, sociedade civil e empresas tentar atingir este grande desafio. No entanto, campanhas massivas atingem exatamente quem já se encontra próximo ao intervalo de confiança da população, mas não quem está fora dela. Neste sentido, a aplicação de estratégias de segmentação são mais consistentes e identificam com clareza qual a mudança de comportamento para uma segmento específico que poderá trazer benefícios sociais mais significativos.
É importante ressaltar, no entanto, que a era dos "seis sigmas" na área social está apenas começando. Serão necessários recursos para a implementação de novos sistemas de coleta de dados e análises estatísticas. Além disso, deverá ser priorizado o uso eficiente de técnicas de gestão social, indo muito além da elaboração de uma campanha social. Fazendo uma pequena analogia, campanhas massivas de comunicação representam apenas uma limpeza superficial em todas as "laranjas" (comportamentos) de uma grande caixa, porém não contribuem para a identificação e retirada das "laranjas podres" (comportamentos anti-sociais).
Os meios de comunicação massivos despertaram países para uma linguagem em comum e promovem tendências de forma generalizada. Talvez, este tenha sido o principal interesse de governos para utilizar os meios massivos de comunicação com o objetivo de informar a população sobre suas estratégias sociais. Campanhas de prevenção de acidentes de trânsito, transmissão do HIV/AIDS, trabalho infantil, entre outros, disponibilizam para toda a população a realidade do problema e formas de resolvê-los a partir de mudanças de comportamento. No entanto, o que acontece quando a população já se encontra bem consciente deste problemas e formas de preveni-los, mas a realidade social continua a mesma? Ou seja, elevados números de acidente de trânsito, elevadas taxas de transmissão do HIV/AIDS, etc.
De acordo com um novo entendimento sobre a realidade social, o problema não mora na "normalidade" do comportamento de toda população, mas na anormalidade de alguns segmentos específicos. Um conceito inovador vem sendo trabalhado nos últimos anos sobre a necessidade de "normalizar" a curva de comportamentos sociais. Esse princípio vem da constatação de que sempre haverá a probabilidade estatística de 5% dos comportamentos estarem fora do intervalo de confiança para toda a população. Em termos estatísticos, isso quer dizer que há 95% ou 4 sigma de confiança de comportamentos preventivos estarem sendo seguidos pela população. Sendo assim, o "estrago" que esta situação pode causar é muitas vezes devastadora. Motoristas, por exemplo, fora do intervalo de confiança de comportamentos, que decidem dirigir embriagados podem causar sérios danos a ele/ela mesmo(a) como também a um número significativo de pessoas que se encontram no intervalo de confiança de comportamentos. É importante ressaltar ainda que se a probabilidade estatística aumentar para 10% ou 15% com redução da cobertura de sigmas, sistemas importantes de saúde, previdência e educação podem simplesmente entrar em convulsão.
Seis sigmas (99.9997%) é o intervalo de confiança que indica que praticamente 100% dos comportamentos estão dentro de um intervalo de segurança estatístico. Sendo assim, é responsabilidade dos governos, sociedade civil e empresas tentar atingir este grande desafio. No entanto, campanhas massivas atingem exatamente quem já se encontra próximo ao intervalo de confiança da população, mas não quem está fora dela. Neste sentido, a aplicação de estratégias de segmentação são mais consistentes e identificam com clareza qual a mudança de comportamento para uma segmento específico que poderá trazer benefícios sociais mais significativos.
É importante ressaltar, no entanto, que a era dos "seis sigmas" na área social está apenas começando. Serão necessários recursos para a implementação de novos sistemas de coleta de dados e análises estatísticas. Além disso, deverá ser priorizado o uso eficiente de técnicas de gestão social, indo muito além da elaboração de uma campanha social. Fazendo uma pequena analogia, campanhas massivas de comunicação representam apenas uma limpeza superficial em todas as "laranjas" (comportamentos) de uma grande caixa, porém não contribuem para a identificação e retirada das "laranjas podres" (comportamentos anti-sociais).
Inclusão Escolar
Sabemos que são os seres humanos que fazem a história. Somos nós que transformamos as condições sociais, mudamos o mundo e nos modificamos, com nossas iniciativas, nossos acertos e nossos erros.
Mas sabemos também que não influímos todos no mesmo nível e com a mesma profundidade sobre o movimento da história: alguns indivíduos ou grupos de indivíduos se destacam num exercício de liderança que lhes confere um papel especial. Mas sabemos também que a ação desses líderes não é arbitrária, eles não são motivados por ímpetos gratuitos, e se tornam líderes justamente porque atendem a uma demanda socialmente significativa.
A partir da constatação de que a escola reproduz o mundo de forma capenga e deturpada. Considerada um marco na busca da educação inclusiva, A Declaração de Salamanca, assinada por 92 países, o Brasil não esteve presente, durante a Conferência Mundial sobre Educação para necessidades Especiais, em 1994 na Espanha, prega a necessidade de se reconhecer que a escola para todos é “um lugar que inclua todos os alunos e celebre a diferença”.
Hoje são 5.000 estudantes com necessidades especiais integrando-se em 567 escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, mais da metade das 1.029 unidades escolares municipais. Fica para nós a questão: Até que ponto a escola brasileira e em especial as escolas municipais do Rio de Janeiro, estão preparadas para receber e desenvolver um projeto de educação inclusiva? Será que inclusão significa apenas ocupar o mesmo espaço físico?
A escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade, mas esta não é a realidade que compõem a diversidade de pessoas carregadas de traços comuns, mas sobretudo diferenciados. Logo estamos diante de uma nova realidade que inclui, mas tem a diferença como sua marca.
II. A inclusão escolar
A educação inclusiva se caracteriza como processo de incluir os portadores de necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino, em todos os seus graus, pois nem sempre a criança que é portadora de necessidades especiais (deficiente), apresenta distúrbio de aprendizagem, ou vice versa, então todos esses alunos são considerados portadores de necessidades educativas especiais. Fonseca (1991) descreve os tipos de deficiência e suas características gerais:
” ..., a criança com paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento neuromotor. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por um outro lado, na criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança emocionalmente perturbada esta apresenta um desajustamento psicológico como característica comportamental predominante.” (p.27)
Para essas crianças é necessário que se desenvolva uma prática educacional mais específica no sentido de ampliar as suas capacidades. Para cada deficiência é enfatizado um tipo de cuidado no trabalho educativo. As crianças com deficiências receptivas ou sensoriais que é o caso dos deficientes auditivos e visuais, devem ser educados com mais atenção, para que não haja alteração na sua aprendizagem, é importante distinguir nesta deficiência até que ponto ela irá interferir na aprendizagem ou não. Já a portadora de deficiência integrativa ou intelectual, que é o caso da deficiência mental, que é uma lesão cerebral e pode ser dividida em mínima, ligeira ou severa; a dificuldade de aprendizagem, são problemas que irão levar essas crianças a terem um desajuste na aprendizagem. A deficiência expressiva é aquela que se limita às áreas motoras e verbal, enquanto a área motora afeta as praxias globais e fina, na área verbal há uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador, esta multideficiência resulta da paralisia e descoordenação dos centros motores cerebrais, causando assim problemas de comportamento e aprendizagem. A LDB nº 9394/96 em seu Artigo 58 diz que entende-se:
“Por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
Logo, a lei determina que a Educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, gerando uma modificação nos estabelecimentos de ensino e no sistema educacional.
Discutir educação no século XXI supõem uma atitude crítica frente aos exageros da sociedade do conhecimento, é preciso situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas de nosso tempo, portanto, pensar em educação inclusiva é um dos nossos desafios, mas contudo, não podemos e nem devemos desprezar, as questões pertinentes a sua prática no seio da nossa sociedade escolar. “A Declaração de Salamanca”, retomou a discussão sobre educação especial na perspectiva de minimizar os abismos entre os humanos, partindo do pressuposto de “Educação para Todos“, que vem sendo defendido mundialmente pela UNESCO. Mas Glat (1998, p.45) aponta alguns problemas entre o discurso e a prática na social da educação para a integração, afirmando que:
“ Apesar da integração dos portadores de deficiência ser o discurso dominante na Educação especial no mundo todo, direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação, esses indivíduos, mesmo aqueles inseridos no sistema regular de ensino ou em empregos competitivos, continuam, na grande maioria dos casos socialmente isolados dos seus colegas não deficientes.
(...) o problema não é, em sua essência, de natureza legal ou ocupacional, mas sim de natureza relacional, e somente sob esse prisma pode ser melhor compreendido, e quem sabe, minimizado.
(...) a questão da integração dos deficientes envolve antes de mais nada o relacionamento entre essas pessoas e os considerados normais “.
Com efeito o contato que passamos a Ter com outras formas de pensar e agir, nos colocam frente a mudanças e alterações na constituição da sociedade, implicando em mudanças também na constituição psíquica do homem. A educação inclusiva levará a transformação da representação da criança e do jovem sobre a deficiência, pois educando e crescendo junto aos “diferentes”, compreenderá a heterogeneidade, já que o trabalho é sempre voltado para a homogeneidade. Para nada se leva em conta a diversidade humana, esta é o eixo ético do ser humano, é difícil falar de ética com alguém totalmente diferente de você. E esta vivência acredita-se que a escola tem que propiciar ao cidadão, senão não é escola.
A inclusão é consequência de uma escola de qualidade, isto é uma escola capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado. O que percebe é que a criança com deficiência, na escola inclusiva hoje denuncia a falência do sistema escolar, e a má gestão escolar. O que se verifica é que os professores não sabem o que fazer, o que denuncia uma formação continuada inadequada ou inexistente do professor; outro ponto de dificuldade é a falta de relacionamento da escola com a família, a escola ainda encontra-se muitas vezes fechada à comunidade para discussão da perspectiva inclusiva. Essas entre tantas outras situações inadequadas no sistema brasileiro escolar, tem representado apenas a abertura das portas das escolas para educação inclusiva. Acreditamos que isto é muito pouco embora signifique uma nova atitude.
Dentro deste contexto observa-se que muitos portadores de deficiência vivem em forma de isolamento social, pois vivem dentro da estrutura familiar e estas costumam segregá-los, fazendo com que eles fiquem esquecidos, ao invés de incluí-los. A crítica ao sistema de ensino brasileiro, é que o princípio da integração é utilizado, mas para constituir classes especiais em escolas regulares, ou seja, apóia-se a educação inclusiva, mas as crianças portadoras de deficiência e as ditas normais continuam excluídas das oportunidades de integração, convivência e inclusive de afeto.
As escolas inclusivas devem atender a todos, a Declaração de Salamanca diz que:
“7. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidade diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”
Cabe então a escola criar estratégias para incluir esses alunos com necessidades especiais no ensino regular, reconhecendo as necessidades individuais de cada um. È importante que a mesma junto aos seus profissionais aceite as novas estratégias de ensino. Diferente de muitos outros países a inclusão no Brasil ainda está engatinhando, o sucesso escolar é não só um mérito dos alunos, mas também dos professores, que de uma maneira ou de outra deverão criar metodologias e estratégias de ensino para as crianças com necessidades especiais, mas em alguns casos para que esses professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que em parágrafos da LDB no artigo 58 quando diz que:
”1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.”
Será que os professores estão sendo apoiados, para que de fato possam trabalhar na perspectiva da educação inclusiva sem prejudicar o desenvolvimento dos alunos? Até que ponto o atraso e a lentidão na aprendizagem podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma evasão de alunos da escola. Dar -se aí o papel das escolas e dos professores, de levar os aluno a aprender a viver socialmente, pois a escola é um espaço de transformação social, seja ela para crianças portadoras de necessidades especiais ou não.
Segundo Ceccon (1993, p.82), “... a escola está dentro da sociedade, quando mexemos na escola, estamos mexendo na sociedade.” Acredita-se que, a partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com necessidades especiais pela sociedade, não se pode mais ignorar a urgência de universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética e, por conseguinte, uma escola de educação e cidadania para todos.
III. Como fica a Educação Física Escolar?
A educação física escolar, até décadas atrás apresentava um modelo em que o físico (corpo), a aptidão física e desempenho era o mais importante, desprezando muitas vezes os aspectos sociais, cognitivos e afetivos. O relevante dentro das aulas de educação física escolar era o Esporte-Rendimento, ou seja, o aluno deveria apresentar um bom desempenho e habilidades não só nas aulas, mas também nos jogos e em determinadas modalidades esportivas, levando o aluno a ser quase um atleta. Desta forma a educação física escolar apresentava um modelo excludente, por apresentar aulas com métodos de ensino por repetição, o que tornava essas mais monótonas, sem uma preocupação com a participação de todos os alunos.
Com os avanços teóricos na Educação, e também na Educação Física, novas abordagens vêm surgindo, e a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais, vêm contribuindo para levar a disciplina a um lugar de destaque na “ formação de cidadãos críticos, participativos e com responsabilidades sociais”. Porém, com todos estes avanços na Educação física escolar ainda está enraizado um modelo Biológico de homem, e muitos profissionais ainda estão preocupados com o corpo e suas capacidades fisiológicas, mantendo-se assim educação física ainda muito seletiva.
A LDB em seu artigo 26 no parágrafo 3º diz que a Educação física está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando -se às condições da população escolar. Então como pode a Educação física partir de um modelo seletivo? Seria ela capaz de ter um comportamento excludente potencializado?
Segundo os PCNs, que é um documento que traz subsídios para os profissionais da área de educação física, onde a proposta curricular é incluir os temas transversais nas aulas, que são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Orientação para Trabalho e Consumo, o professor deve estimular uma reflexão, e assim contribuir para uma visão crítica da disciplina dentro do meio social, assim sendo a educação física reflete uma mudança no seu objetivo onde um deles é formar cidadãos e não formar atletas, tendo visto que um de seus principais objetivos no ensino fundamental é que os alunos sejam capazes de:
. participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
Com isso as aulas de Educação física devem propiciar aos alunos através de atividades corporais uma atitude construtiva com os portadores de necessidades educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade.
O professor de Educação física deve desenvolver as potencialidades de seus alunos, portadores de necessidades educativas especiais e não excluir das aulas, muitas vezes, sob o pretexto de preservá-los. A escola opta por dispensá-los da educação física, por considerar professor despreparado para dar aula para esses alunos. Este por receio, por pouca remuneração achando que para dar aula dentro da educação inclusiva tem que ter uma melhor remuneração, e que ele está sendo pago para dar aula para “alunos normais” e não para pessoas portadoras de deficiência com traços fisionômicos, com alterações morfológicas, problemas psíquicos, ou com problemas de coordenação que acabam se destacando das demais.
Assim sendo, a solução para o professor ou para a escola, nem sempre é o melhor para o aluno, antes de tomar uma atitude achando que irá expor o seu aluno a uma situação de vergonha perante aos outros, deve-se descobrir se o aluno gostaria de participar das atividades junto com os colegas. Essas atitudes acabam sendo complexas, no que diz respeito em aceitar as modificações, que irão partir de experiencias vivenciadas ao longo do tempo.
Partindo do princípio que um dos objetivos gerais de Educação física no ensino Fundamental é que a criança através de atividades corporais conheça a si próprio e aos outros e principalmente que respeite as individualidades, para Seybold (1994)
“Quanto mais claramente se considerar a missão educativa da educação física, tanto mais importante se tornarão os fatores psíquicos, a evolução da forma de aprender e pensar da criança, dos interesses dos jovens, das formas de ação e de sociabilidade .”(p.18)
A Educação física escolar como diz Seybold, partindo do princípio de adequação à criança, deve favorecer a mesma, um pleno desenvolvimento, de acordo com a sua necessidade e a sua capacidade de aquisição de movimentos, pois parte do princípio que elas tem necessidade natural de movimento. Então o professor não pode dispensar a oportunidade destes alunos em participar da aula, pois mesmo o aluno sendo deficiente físico, mental, auditivo, visual, múltiplas e até mesmo apresentando condutas típicas (que são os portadores de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos) eles têm necessidades de fazer atividades que desenvolva a sua relação social, motora e afetiva.
Mas sabemos também que não influímos todos no mesmo nível e com a mesma profundidade sobre o movimento da história: alguns indivíduos ou grupos de indivíduos se destacam num exercício de liderança que lhes confere um papel especial. Mas sabemos também que a ação desses líderes não é arbitrária, eles não são motivados por ímpetos gratuitos, e se tornam líderes justamente porque atendem a uma demanda socialmente significativa.
A partir da constatação de que a escola reproduz o mundo de forma capenga e deturpada. Considerada um marco na busca da educação inclusiva, A Declaração de Salamanca, assinada por 92 países, o Brasil não esteve presente, durante a Conferência Mundial sobre Educação para necessidades Especiais, em 1994 na Espanha, prega a necessidade de se reconhecer que a escola para todos é “um lugar que inclua todos os alunos e celebre a diferença”.
Hoje são 5.000 estudantes com necessidades especiais integrando-se em 567 escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, mais da metade das 1.029 unidades escolares municipais. Fica para nós a questão: Até que ponto a escola brasileira e em especial as escolas municipais do Rio de Janeiro, estão preparadas para receber e desenvolver um projeto de educação inclusiva? Será que inclusão significa apenas ocupar o mesmo espaço físico?
A escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade, mas esta não é a realidade que compõem a diversidade de pessoas carregadas de traços comuns, mas sobretudo diferenciados. Logo estamos diante de uma nova realidade que inclui, mas tem a diferença como sua marca.
II. A inclusão escolar
A educação inclusiva se caracteriza como processo de incluir os portadores de necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino, em todos os seus graus, pois nem sempre a criança que é portadora de necessidades especiais (deficiente), apresenta distúrbio de aprendizagem, ou vice versa, então todos esses alunos são considerados portadores de necessidades educativas especiais. Fonseca (1991) descreve os tipos de deficiência e suas características gerais:
” ..., a criança com paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento neuromotor. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por um outro lado, na criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança emocionalmente perturbada esta apresenta um desajustamento psicológico como característica comportamental predominante.” (p.27)
Para essas crianças é necessário que se desenvolva uma prática educacional mais específica no sentido de ampliar as suas capacidades. Para cada deficiência é enfatizado um tipo de cuidado no trabalho educativo. As crianças com deficiências receptivas ou sensoriais que é o caso dos deficientes auditivos e visuais, devem ser educados com mais atenção, para que não haja alteração na sua aprendizagem, é importante distinguir nesta deficiência até que ponto ela irá interferir na aprendizagem ou não. Já a portadora de deficiência integrativa ou intelectual, que é o caso da deficiência mental, que é uma lesão cerebral e pode ser dividida em mínima, ligeira ou severa; a dificuldade de aprendizagem, são problemas que irão levar essas crianças a terem um desajuste na aprendizagem. A deficiência expressiva é aquela que se limita às áreas motoras e verbal, enquanto a área motora afeta as praxias globais e fina, na área verbal há uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador, esta multideficiência resulta da paralisia e descoordenação dos centros motores cerebrais, causando assim problemas de comportamento e aprendizagem. A LDB nº 9394/96 em seu Artigo 58 diz que entende-se:
“Por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
Logo, a lei determina que a Educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, gerando uma modificação nos estabelecimentos de ensino e no sistema educacional.
Discutir educação no século XXI supõem uma atitude crítica frente aos exageros da sociedade do conhecimento, é preciso situar a importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas de nosso tempo, portanto, pensar em educação inclusiva é um dos nossos desafios, mas contudo, não podemos e nem devemos desprezar, as questões pertinentes a sua prática no seio da nossa sociedade escolar. “A Declaração de Salamanca”, retomou a discussão sobre educação especial na perspectiva de minimizar os abismos entre os humanos, partindo do pressuposto de “Educação para Todos“, que vem sendo defendido mundialmente pela UNESCO. Mas Glat (1998, p.45) aponta alguns problemas entre o discurso e a prática na social da educação para a integração, afirmando que:
“ Apesar da integração dos portadores de deficiência ser o discurso dominante na Educação especial no mundo todo, direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação, esses indivíduos, mesmo aqueles inseridos no sistema regular de ensino ou em empregos competitivos, continuam, na grande maioria dos casos socialmente isolados dos seus colegas não deficientes.
(...) o problema não é, em sua essência, de natureza legal ou ocupacional, mas sim de natureza relacional, e somente sob esse prisma pode ser melhor compreendido, e quem sabe, minimizado.
(...) a questão da integração dos deficientes envolve antes de mais nada o relacionamento entre essas pessoas e os considerados normais “.
Com efeito o contato que passamos a Ter com outras formas de pensar e agir, nos colocam frente a mudanças e alterações na constituição da sociedade, implicando em mudanças também na constituição psíquica do homem. A educação inclusiva levará a transformação da representação da criança e do jovem sobre a deficiência, pois educando e crescendo junto aos “diferentes”, compreenderá a heterogeneidade, já que o trabalho é sempre voltado para a homogeneidade. Para nada se leva em conta a diversidade humana, esta é o eixo ético do ser humano, é difícil falar de ética com alguém totalmente diferente de você. E esta vivência acredita-se que a escola tem que propiciar ao cidadão, senão não é escola.
A inclusão é consequência de uma escola de qualidade, isto é uma escola capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado. O que percebe é que a criança com deficiência, na escola inclusiva hoje denuncia a falência do sistema escolar, e a má gestão escolar. O que se verifica é que os professores não sabem o que fazer, o que denuncia uma formação continuada inadequada ou inexistente do professor; outro ponto de dificuldade é a falta de relacionamento da escola com a família, a escola ainda encontra-se muitas vezes fechada à comunidade para discussão da perspectiva inclusiva. Essas entre tantas outras situações inadequadas no sistema brasileiro escolar, tem representado apenas a abertura das portas das escolas para educação inclusiva. Acreditamos que isto é muito pouco embora signifique uma nova atitude.
Dentro deste contexto observa-se que muitos portadores de deficiência vivem em forma de isolamento social, pois vivem dentro da estrutura familiar e estas costumam segregá-los, fazendo com que eles fiquem esquecidos, ao invés de incluí-los. A crítica ao sistema de ensino brasileiro, é que o princípio da integração é utilizado, mas para constituir classes especiais em escolas regulares, ou seja, apóia-se a educação inclusiva, mas as crianças portadoras de deficiência e as ditas normais continuam excluídas das oportunidades de integração, convivência e inclusive de afeto.
As escolas inclusivas devem atender a todos, a Declaração de Salamanca diz que:
“7. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidade diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”
Cabe então a escola criar estratégias para incluir esses alunos com necessidades especiais no ensino regular, reconhecendo as necessidades individuais de cada um. È importante que a mesma junto aos seus profissionais aceite as novas estratégias de ensino. Diferente de muitos outros países a inclusão no Brasil ainda está engatinhando, o sucesso escolar é não só um mérito dos alunos, mas também dos professores, que de uma maneira ou de outra deverão criar metodologias e estratégias de ensino para as crianças com necessidades especiais, mas em alguns casos para que esses professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que em parágrafos da LDB no artigo 58 quando diz que:
”1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.”
Será que os professores estão sendo apoiados, para que de fato possam trabalhar na perspectiva da educação inclusiva sem prejudicar o desenvolvimento dos alunos? Até que ponto o atraso e a lentidão na aprendizagem podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma evasão de alunos da escola. Dar -se aí o papel das escolas e dos professores, de levar os aluno a aprender a viver socialmente, pois a escola é um espaço de transformação social, seja ela para crianças portadoras de necessidades especiais ou não.
Segundo Ceccon (1993, p.82), “... a escola está dentro da sociedade, quando mexemos na escola, estamos mexendo na sociedade.” Acredita-se que, a partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com necessidades especiais pela sociedade, não se pode mais ignorar a urgência de universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética e, por conseguinte, uma escola de educação e cidadania para todos.
III. Como fica a Educação Física Escolar?
A educação física escolar, até décadas atrás apresentava um modelo em que o físico (corpo), a aptidão física e desempenho era o mais importante, desprezando muitas vezes os aspectos sociais, cognitivos e afetivos. O relevante dentro das aulas de educação física escolar era o Esporte-Rendimento, ou seja, o aluno deveria apresentar um bom desempenho e habilidades não só nas aulas, mas também nos jogos e em determinadas modalidades esportivas, levando o aluno a ser quase um atleta. Desta forma a educação física escolar apresentava um modelo excludente, por apresentar aulas com métodos de ensino por repetição, o que tornava essas mais monótonas, sem uma preocupação com a participação de todos os alunos.
Com os avanços teóricos na Educação, e também na Educação Física, novas abordagens vêm surgindo, e a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais, vêm contribuindo para levar a disciplina a um lugar de destaque na “ formação de cidadãos críticos, participativos e com responsabilidades sociais”. Porém, com todos estes avanços na Educação física escolar ainda está enraizado um modelo Biológico de homem, e muitos profissionais ainda estão preocupados com o corpo e suas capacidades fisiológicas, mantendo-se assim educação física ainda muito seletiva.
A LDB em seu artigo 26 no parágrafo 3º diz que a Educação física está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando -se às condições da população escolar. Então como pode a Educação física partir de um modelo seletivo? Seria ela capaz de ter um comportamento excludente potencializado?
Segundo os PCNs, que é um documento que traz subsídios para os profissionais da área de educação física, onde a proposta curricular é incluir os temas transversais nas aulas, que são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Orientação para Trabalho e Consumo, o professor deve estimular uma reflexão, e assim contribuir para uma visão crítica da disciplina dentro do meio social, assim sendo a educação física reflete uma mudança no seu objetivo onde um deles é formar cidadãos e não formar atletas, tendo visto que um de seus principais objetivos no ensino fundamental é que os alunos sejam capazes de:
. participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
Com isso as aulas de Educação física devem propiciar aos alunos através de atividades corporais uma atitude construtiva com os portadores de necessidades educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade.
O professor de Educação física deve desenvolver as potencialidades de seus alunos, portadores de necessidades educativas especiais e não excluir das aulas, muitas vezes, sob o pretexto de preservá-los. A escola opta por dispensá-los da educação física, por considerar professor despreparado para dar aula para esses alunos. Este por receio, por pouca remuneração achando que para dar aula dentro da educação inclusiva tem que ter uma melhor remuneração, e que ele está sendo pago para dar aula para “alunos normais” e não para pessoas portadoras de deficiência com traços fisionômicos, com alterações morfológicas, problemas psíquicos, ou com problemas de coordenação que acabam se destacando das demais.
Assim sendo, a solução para o professor ou para a escola, nem sempre é o melhor para o aluno, antes de tomar uma atitude achando que irá expor o seu aluno a uma situação de vergonha perante aos outros, deve-se descobrir se o aluno gostaria de participar das atividades junto com os colegas. Essas atitudes acabam sendo complexas, no que diz respeito em aceitar as modificações, que irão partir de experiencias vivenciadas ao longo do tempo.
Partindo do princípio que um dos objetivos gerais de Educação física no ensino Fundamental é que a criança através de atividades corporais conheça a si próprio e aos outros e principalmente que respeite as individualidades, para Seybold (1994)
“Quanto mais claramente se considerar a missão educativa da educação física, tanto mais importante se tornarão os fatores psíquicos, a evolução da forma de aprender e pensar da criança, dos interesses dos jovens, das formas de ação e de sociabilidade .”(p.18)
A Educação física escolar como diz Seybold, partindo do princípio de adequação à criança, deve favorecer a mesma, um pleno desenvolvimento, de acordo com a sua necessidade e a sua capacidade de aquisição de movimentos, pois parte do princípio que elas tem necessidade natural de movimento. Então o professor não pode dispensar a oportunidade destes alunos em participar da aula, pois mesmo o aluno sendo deficiente físico, mental, auditivo, visual, múltiplas e até mesmo apresentando condutas típicas (que são os portadores de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos) eles têm necessidades de fazer atividades que desenvolva a sua relação social, motora e afetiva.
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